Institute of Graduate Studies in Social Sciences

İthal ikamesine dayalı sanayileşme stratejisi ve Türkiye uygulaması

Kamu harcamalarında planlama tekniği olarak fayda-maliyet analizi

Çukurova Üniversitesi öğrencilerinin başarılı ve başarısız şeklinde ayırımları

Türk eğitim sisteminin değişmesini etkileyen toplumsal faktörler 18. yüzyıl sonlarından 1920'ye

İşletme bilançolarında yeniden değerleme

Cemali Divanı (inceleme-metin)

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Adana ve Hatay Eğitim Yüksekokullarındaki öğrencilerin 1987 ÖSS puanları ile akademik başarılarının karşılaştırılması

Türkiye'de 1960'lı yıllara gelinceye kadar üniversite ye girmek için Bakolarya denen olgunluk sınavı yeterliydi. Yalnız İstanbul Teknik Üniversitesi ile Siyasal Bilgiler Fa kültesi öğrencilerini kendilerinin yaptıkları sınavla seçip alıyorlardı. Fakat, gün geçtikçe öğrenci sayısında hızlı ar tış ve bununla paralel büyümeyen üniversite kontenjanları, yükseköğretim kurumlarını bir seçme sınavı yapmak zorunda bı rakmıştır. 1961-1963 ders yılından itibaren üniversite giriş sınavları merkezileştirilmiş ve 1974 yılında Üniversitelerara sı Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM) kurulmuştur. ÜSYM, 1981 yılında 2547 sayılı yasayla Yükseköğretim Kuruluna bağlanarak,, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) adını almıştır. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezince yapılan sınavın temel amacı, "ortaöğretim kurumlarının en başarılı mezunla rına bir yarışma sınavıyla seçip, yükseköğretim kuruluşlarının ihtiyacını karşılamaktır". Bu nedenle liselerimizde verilen eğitimin niteliği ile, yükseköğretim kurumlarında verilen eği timin niteliği arasında bir paralellik olması gerekir. Öğrenci Seçme. ve Yerleştirme Sınavıyla, ortaöğretimin en başarılı ve nitelikli öğrencilerini seçip alma istekleri yükseköğretim ku rumlarının en doğal hakları olarak görülmelidir. Bunun için ortaöğretim kurumlarında nitelikli öğrenci yetiştirmek amaçlan- malı, başarıyı artırıcı ve ödüllendirici önlemler biran önce alınmalıdır. Üniversitelere öğrenci seçimi böylece daha çok liselerdeki başarıya dayandırılmış olacaktır. Ayrıca nitelik açısından yükseköğretim kurumları ile ortaöğretim kurumları arasında bir denge sağlanmış olacaktır. Yükseköğretim kurumlarının en önemli işlevlerinden bi risi nitelikli insan gücünü yetiştirmek ve bunların gelişim- lerini sağlamaktır. Bu nedenle yükseköğretim kurumlarının 1981 yılından bu yana daha yeterli öğrencilerin seçimi için üniversite giriş sınavını ÖSS ve ÖYS olmak üzere iki aşamalı olarak yaptığını görüyoruz. Eğitim Yüksekokullarına öğrenci seçimi ise halen birinci aşama sınavı olan ÖSS ile olmaktadır. Araştırmanın temel amacı, 1987-1988 öğretim yılında Ç.Ü. Hatay ve Adana Eğitim Yüksekokullarına alınan öğrencilerin ÖSS puanlarının ve lise başarılarının yüksekokul birinci dönem akademik başarılarını önceden tahmin edebilme gücünü araştır maktır. Ayrıca, öğrencilerin mezun oldukları lise türü ve kol larına göre akademik başarıları arasında bir farklılık olup olmadığını saptamakta amaçlanmıştır. Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1- Hatay ve Adana Eğitim Yüksekokullarına giren öğren cilerin genel özellikleri nelerdir?. 2- Her iki okul öğrencilerinin ÖSS puanları ile yüksek okul birinci dönem sonundaki akademik başarıları arasında bir ilişki var mıdır? 3- ÖSS puanları ile her iki okulun birinci döneminde okutulan dersler arasından en çok hangi derslerdeki başarı arasında ilişki bulunmaktadır? 4- Her iki okul öğrencilerinin ÖSS puanları ile lise not ortalamaları arasında nasıl bir ilişki görülmektedir? 5- Her iki okul öğrencilerinin lise not ortalamaları ile yüksekokul birinci dönem akademik başarıları arasında bir Yükseköğretim Kurulu Dokiimaatasyoa Metketâ ilişki var mıdır? Varsa bu ilişki akademik başarıyı ne ölçüde kestirebilmektedir? 6- Öğrencilerin mezun oldukları lise türlerine göre ÖSS puanları arasında bir ilişki var mıdır? 7- Öğrencilerin mezun oldukları lise kollarına göre ÖSS puanları ile birinci dönem akademik başarıları atasında bir ilişki, var mıdır? Araştırmada, iki yüksekokulda da birinci dönem okutu lan 14 dersten 12 dersin akademik başarı ortalamaları alınmış tır. Ayrıca her iki okulda aynı dönem okutulan 6 ders ile ÖSS puanları arasında ilişki aranmıştır. Araştırma kapsamına Hatay Eğitim Yüksekokulundan 273, Adana Eğitim Yüksekokulundan ise 97 öğrenci alınmıştır. Araştırmada, öğrencilerin ÖSS puanları ÖSYM tarafından hazırlanan, ÖSS kazanan adaylar listesinden alınmıştır. Öğren cilerin bölgelere, okul türü ve kollarına göre dağılımları, lise bitirme dereceleri, cinsiyet ve yaş durumları, tercih sıraları ile ilgili bilgiler yine bu listelerden sağlanmış, bu "bilgiler okuldaki kişisel dosyalarında bulunan bilgilerle de karşı laştırılmıştır. Lise bitirme dereceleri, kişisel dos yalarından elde edilmiş, yüksekokul birinci dönem not ortala maları öğrenci işlerindeki not listelerinden sağlanmıştır. Araştırmada değişkenler arasındaki ilişkiler, PEARSON ÇARPIM-MOMENT KORELASYON yönteminden yararlanılarak bulunmuş tur. Aritmetik ortalamalar arasındaki farkı test etmek için Z ve t testleri kullanılmıştır. Bulunan korelasyon katsayıla rı 0.05 manidarlık düzeyinde "evrenin korelasyon katsayısının gerçekte sıfır olduğu" (H ) hipotezine karşı test edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar, amaç kısmında belirtilen soruların sırasına uygun olarak özetlenmek suretiyLe aşağıda verilmiştir. Genel Özellikleri Açısından: v 1- Hatay ve Adana Eğitim Yüksekokullarına girişte yakın böLgelerde bulunmalar etkili olmuştur. Hatay Eğitim Yüksekokulunda 209 (%77'ye yakın) öğrenci Akdeniz ve Güney doğu Anadolu bölgesinden gelmiştir. Adana Eğitim Yüksekoku lunda ise bu bölgelerden gelen öğrenci sayısı 68 (%70)'tir. Bu okulların seçilmesinde, yakın bölgede oturan öğrenciler için bir tercih unsuru oluşturduğunu söyleyebiliriz. 2- Her iki okulda da genel lise çıkışlı öğrenciler çoğunluktadır. Genel lise çıkışlı öğrencilerin sayısı Hatay Eğitim Yüksekokulunda 189 (%69.2), Adana Eğitim Yüksekoku lunda, ise 46 (%47.4)'dır. Bu okullara girmede lise mezunu öğrenciler daha avantajlı görülmüştür. 3- Her iki yüksekokula girme konusunda öğrencilerin Fon, Matematik, D i 1 -Edebi yat, Tabii Bilimler kollarından me zun olmalarının dikkat çekici bir farklılık yaratmadığı sap tanmıştır. Çünkü Hatay Eğitim Yüksekokulunda 111 (%41) Fen koJu çıkışlı öğrenci birinci sırayı oluşturmuştur. Adana Eğitim Yüksekokulunda ise Oü-Edebiyat kolu çıkışlı 32 (%33) öğrencinin birinci sırayı oluşturduğunu söyleyebiliriz. 4-->Adana Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin lise bitir me dereceleri daha yüksektir. Bu okulda liseyi iyi dereceyle bitiren 54 ( % 5 6 ) öğrenci grubun yarışandan fazlasını oluştur maktadır...Hatay ' Eğitim Yüksekokulunda ise lise bitirme dere cesi orta olan 150 (%55) öğrenci grubun yarısından fazlasını oluşturmaktadır. Bu durumda Adana Eğitim Yüksekokuluna, Hatay 104 Eğitim Yüksekokuluna oranla daha nitelikli öğrencilerin gir miş olduğunu söyleyebiliriz. 5- Her iki yüksekokulda erkek öğrenci sayısının oranı (%57.1), kız öğrencilerin oranından (%42.9) fazladır. Aradaki fark %14.2'dir. Erkek öğrencilerin bu okulu kız öğrencilerden daha fazla tercih ettikleri söylenebilir. 6- Hatay Eğitim Yüksekokulunda öğrencilerin yaş orta laması 18.8'dir. Yaşları 20 ilâ 27 arasında toplanan öğrenci sayısı 75'tir. Bu öğrenciler, grubun yaklaşık %28'ini oluş turmaktadır. Adana Eğitim Yüksekokulunda ise öğrencilerin yaş ortalaması 18.1'dir. Yaşları 20 ilâ 28 arasında toplanan öğ renci sayısı 22'dir. Bu öğrenciler, grubun yaklaşık %23'nü oluşturmaktadır. Her iki okulda da yaşları 20'uin üstünde bulunan erkek öğrencilerin oranı (Hatay Eğitim Yüksekokulunda %17.9, Adana Eğitim Yüksekokulunda ise %12.4) daha yüksektir. Yurdumuzda liseyi bitirme yaşı 18 olarak kabul edil miştir. Demek ki bu öğrencilerin büyük bir kısmı, liseyi bi tirdikten sonra en az iki yıl olmak üzere dokuz yıla kadar uzanan bir aradan sonra bu okullara girebilmişlerdir. Şu halde, bu kurumlara gelen öğrenciler arasında liseden sonra öğrenim lerin».' bı'rklç yıl ara verenlerin sayısı azımsanmayacak kadar çoktur. Veya bu öğrenciler, birkaç kez üniversite giriş sınav larına katıldıktan sonra ancak bu kurumlara girme hakkını el de edebilmelerdir. Bu sonuçta, bu okullara alınan öğrencile rin genellikle başarısız öğrenciler olduklarını açıklamakta dır. Dolayısıyla bu öğrencilerin yüksekokuldaki başarıları da düşük olmaktadır. 7- Öğrencilerin Adana Eğitim Yüksekokulunu tercih sıra sı ortalaması 12.8, Hatay Eğitim Yüksekokulunu tercih sıranı 105 ortalaması ise 14.6'dır. Hatay Eğitim Yüksekokulundaki öğren ciler, bu okulu diğer okul öğrencilerine oranla daha gerilerde tercih etmişlerdir. Akademik Özellikleri Açısından: 1- Her iki okulda da öğrencilerin ÖSS puanları ile yük sekokul birinci dönem akademik başarıları arasında anlamlı bir İİİvk:. bulunamamıştır. Hatay Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin birinci dönem akademik başarı ortalamalarının aritmetik ortalaması 55.64'tür. Adana Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin akademik başarı orta lamalarının aritmetik ortalaması ise 59.73'tür. îki okul öğ rencilerinin akademik başarı ortalamalarının aritmetik ortala maları arasındaki fark test edilmiştir. Manidarlık düzeyi 0.05 olan bu fark, Adana Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin lehine bulunmuştur. Adana Eğitim Yüksekokulundaki öğrencilerin akade mik başarı ortalamaları daha yüksektir. Bu okul öğrencilerinin lise bitirme derecelerinin daha yüksek bulunması, yüksekokulda akademik trışarıyı artırıcı bir etken olarak düşünülebilir. Hatay Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin ÖSS puan ortalamaları nın aritmetik ortalaması 129.85'tir. Adana Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin ise 137.837'dir. Adana Eğitim Yüksekokuluna alınan öğrencilerin ÖSS puan ortalaması 8.037 puan daha yüksek tir. ' 2- Her iki okul öğrencilerinin ÖSS puanları ile birinci dönem okutulan ve aralarında ilişki aranan altı dersteki akade mik başarıları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Şu halde, OSS puanlarının bu derslerdeki başarıyı önceden tahmin etme konusunda iyi bir ölçüt olmadığı söylenebilir. 3- Her iki okul öğrencilerinin ÖSS puanları ile, lise not ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır, Bu sonuç Toker, Uçkunkaya ve Gülcü, Onay, Tavşancıl'm araş tırma bulgularıyla aynı doğrultuda çıkmıştır. 4- Hatay ve Adana Eğitim Yüksekokulu öğrencilerinin li se not or talamalarıyla, birinci dönem akademik başarıları ara sında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Halbuki, yukarıda be lirtilen araştırmacılar tarafından başarıyı kestirmede en güç lü değişkenin lise not ortalamaları olduğu ileri sürülmüştür. Ancak; bu araştırmaların O.D.T.Ü, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Hacettepe Üniversitesi gibi daha çok nitelikli ve daha yeter li öğrencilerin seçildiği kurumlara yapıldığı dikkate alınma lıdır. Bu kurumlar için bulunan bulgular bu şartlarda doğru ve geçerli olarak kabul edilebilir. Fakat, iki yıllık önlisans okulları olan Eğitim Yüksek- n okulları ivin bu sonuçların geçerliği tartışma konusudur. Çün kü, bu kurumlara öğrenciler çok düşük puanlarla alınmaktadır. ÜSYM'nin (1979) yaptığı bir araştırmada yükseköğretim deki başarıyı kestirmede ÖSS puanlarının geçerliğinin her program için farklılık arzettiği belirtilmiştir. Buna göre ÖSS puanları arttıkça geçerliğin de arttığı, buna karşılık göreli olarak düşük puanla öğrenci alan programlarda ise geçerlikten söz etme olanağının olmadığı yargısına varılmıştır. Bu sonuca göre değerlendirildiğindi;, Eğitim Yüksekokullarmdaki öğrenci lerin puanlarının düşük olması bu yargıyı pekiştirmektedir. Ayrıca bu kurumlara gelen öğrencilerin zihinsel yetenek ve bece rilerini, lisedeki üç yıllık başarı grafiklerini inceleyen bir araştırma yapılmamıştır. Bu konuda yapılacak kapsamlı bir araş tırma, konuya geniş bir perspektif kazandıracaktır. Eğitim Yüksekokullarına gelen öğrencilerin büyük çoğun luğu, genelde başarı standartlarının altında kalmış öğrenci lerdir. Başka yükseköğrenim kurumlarını kazanamadıkları için ve çoğunluğunun da sırf boşta kalmamak için geldiği, bu okul ları tercih sıralamalarından da anlaşılmaktadır..5- Her iki yüksekokul öğrencilerinin lise türlerine göre yüksekokul birinci dönem akademik başarıları ile ÖSS pu anları arasında anlamlı bir korelasyon bulunamamıştır. Lise mezunu öğrencilerin, her iki yüksekokulda birinci dönem aka demik başarı ortalamalarının aritmetik ortalaması diğer grup lara oranla daha yüksektir. 6- Lise kollarına göre öğrencilerin birinci dönem aka demik başarı ortalamalarının aritmetik ortalamaları arasında manidarlık düzeyi 0.05 olan bir-"fark, Fen kolu çıkışlı -öğren cilerin lehinde bulunmuştur. Yani, her iki yüksekokulda Fen kolu çıkışlı öğrenciler başarılı olma konusunda diğer kollar daki öğrencilere oranla daha avantajlıdır. 7- Her iki yüksekokulda Öğretmen lisesi mezunu öğrenci lerin sayısı 97'dir. Genel lise iaezunu öğrencilerin sayısı ise 235'tir. Bu iki okulu, Öğretmen lisesi mezunu öğrencilerin %36.8'i, genel lise mezunu öğrencilerin ise %19.5'i ilk sekiz tercihleri arasında seçmişlerdir. Bu durumdan Öğretmen lisesi mezunu öğrencilerin bu iki yüksekokula lise mezunu öğrencile rine oranla daha istekli geldikleri sonucu çıkarılabilir. Buna rağmen, Öğretmen lisesi mezunu öğrencilerin bu kurumlarda, ge nel lise mezunu öğrenciler kadar başarılı olamamaları dikkat çekicidir. Bu öğrencilerin Öğretmen lisesi çıkışlı olmaların dan dolayı, Öğretmen liselerine ayrılan %20'lik kontenjandan yararlanarak bu kurumlara girmeleri, başarılarını olumsuz İU8 etkileyen bir faktör olarak düşünülebilir. Çünkü, ÖSS puanla rında öğretmen lisesi mezunu öğrencilere puan avantajı sağ lanmıştır. 8- Her iki okula kayıt yaptırmaya hak kazanmış olmala rına rağmen, kayıt yaptırmayan veya kayıt yaptırıpta sürekli devamsız öğrencilerin sayısı azımsanmayacak kadar çoktur. Bu öğrenciler, Hatay Eğitim Yüksekokulundaki öğrencilerin %20'si- ni, Adana Eğitim Yüksekokulundaki Öğrencilerin ise %18.5'ni oluşturmaktadır. Böylece kontenjanın verimli kullanılması engellenmektedir. Oysa bu kurumlara daha istekli öğrencilerin n seçimi, akademik başarıyı da artırıcı bir etken olarak düşü nülebilir. ÖNERİLER Araştırmada elde edilen bulgulara dayanarak şu öneri ler getirilebilir: 1- Araştırmada, ÖSS puanları ile akademik başarılar arasında bir ilişki bulunamamıştır. Bundan dolayı ÖSS sınav larının Eğitim Yüksekokulları için uygun öğrenciler seçmede yeterli bir ölçüt olmadığı sonucu çıkarılabilir. Bu nedenle, Eğitim Yüksekokullarına girişte de eleme ve seçme sınavları nın yapılması uygun olur. ÖSS sınavını kazanan öğrenciler, bu kurumlar tarafından yapılacak bir seçme sınavına tabi tu tulmalıdır. Nitekim Beden Eğitimi, Müzik, Resim-İş ve Teknik Öğretmen yetiştiren kurumlar ek olarak özel yetenek sınavları yapmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurumlar tarafından yapılacak eleme sınavlarında aşağıda belirtilen ölçütlerin dikkate alın ması daha uygun olabilir. a- Adaylar mutlaka öğretmenliğe istekli olanlar ara sından seçilmelidir. b- Adaylar, geçerli ve güvenilir zekâ testleri ile üstün yetenekliler arasından seçilmeli veya en azından norma lin üstünde zekâya sahip olma şartı aranmalıdır. c- Öğretmen olmak isteyenlere kişilik ölçekleri uy gulanmalı, öğretmenlik için gereken temel kişilik özelillik- lerine sah-*>p olanlar aday olarak seçilmelidir. d- Yukarıdaki şartlara sahip olan adaylar, ciddi ola rak seçilecek profesyonel kişilerden oluşacak bir jüri tara fından mülakata tabi tutulmalıdır. e- Öğretmen adaylarının çok ciddi bir muayeneden geçirilerek fizik ve ruh sağlığı yerinde olan kimseler ara sından seçilmesine özen gösterilmelidir.(Çağlar, 1987 s. 5). Böylece, öğretmenlik mesleği rastlantı sonucu seçilmiş bir meslek olmaktan kurtarılmış olacaktır. Daha istekli ve yeter li öğrencilerin seçeceği bir meslek haline getirilmesi sağla nacaktır. 2- Öğretmen Liselerinden mezun olan öğrenciler için bu kurumlarda ayrılan kontenjanlar kaldırılmalıdır. Çünkü; öğretmen Liselerinden mezun olan öğrenciler, öğretmenlik mes leği ile ilgili temel olacak yetferli bir eğitim görmemekte dirler. Üstelik, Öğretmen Lisesinin zeki ve başarılı öğrenci leri yüksek puanla Öğrenci alan diğer yükseköğretim kurumla rın-, tercih etmekte ve oraya gitmektedirler. Her iki yüksekokula gelen Öğretmen Lisesi çıkışlı öğ rencilerin almış oldukları puanlar. Bu öğrencilerin yeterli ği ve niteliklerini yansıtması açısından bir gösterge olarak kabul edilebilir. Örneğin; 1987 öğretim yalanda Hatay Eğitim Yüksekokulunda ÖSS taban puana 126.425 olarak saptan- mıştır. Oysa baza öğrenciler Öğretmen Lisesi çakaşlı olmala- randan dolayı,üniversite giriş sınavında 088.811 veya 111.294 puan almaK?rına rağmen bu iki yüksekokula girebilmişlerdir. Bu da, iki yüksekokulda öğretmen Lisesi çakaşla öğrencilerin başarısazlıklarana bir neden olarak düşünülebilir. Bu ^denle Öğretmen Liseleri mevcut halleriyle öğret-r men yetiştiren bu kurumlara iyi bir kaynak oluşturmamaktadır. Oysa, Öğretmen liselerinin programlara yeniden geliştirilerek ve düzenlenerek daha işlevsel bir hale getirilebilir. Böylece Eğitim Yüksekokullarana, hatta öğretmen yetiştiren diğer yük seköğretim kurumlarına öğrenci yetiştiren kaynaklar haline gelmeleri sağlanabilir. İster Öğretmen okulları, ister Öğret men kolejleri densin bu kurumlara öğrenciler, ilkokuldan son ra sınavla seçilip alınmalıdır. Bu kurumlara seçilerek alınan öğrenciler ortaöğretim yaşantıları boyunca öğretmenlik mesle ği benimsetilerek yetiştirilmelidir. Böylece, Eğitim Yüksek okullarının büyük öğrenci kaynağını bu kurumlar sağlamalıdır. Öte yandan, öğretmenlik mesleğini ilk üç tercih ara sında seçen öğrencilerden bu mesleğe ilgi duyan ve daha yeter li olan öğrenciler de yukarıda belirtilen ölçütlere göre seçi lerek alınmalıdır. 3- Eğitim Yüksekokullarına girişte helli bir yaş sınır laması da getirilmelidir. Böylece bu kurumlar, en son şans olarak düşünülen kurumlar olmaktan çıkarılmış olacaktır. Üni versite giriş sınavlarında üç dört kere şansını deneyip, iste diği bir yükseköğretim kurumuna giremeyen ve daha az yeterli olan öğrencilerin bu kurumlara girmesi, öğretmenlik mesleğinin niteliğini azaltan bir unsur olarak görülmelidir. 4- Eğitim Yüksekokullarındaki ders çeşidinin fazla ol- r» ması, öğrencilerin başarısızlıklarına neden olan bir faktör olarak düşünülebilir. Ders çeşidinin azaltılması ve özellikle öğretmenlik bilgi ve becerisini kazandıran (öğretmenlik mes lek formasyonu veren) derslerin sayılarının artırılması ya rarlı olacaktır. 5- Bu kurumlardaki sınırlı kapasitenin verimli kulla nılması gerekmektedir. Bu nedenle, adayların seçimi konusunda iyi yönlendirilmelerine ihtiyaç vardır. Öğrencinin kendi ilgi ve yetenek alanının farkında olması, daha isabetli meslekler seçiminde? karar vermesine yardımcı olacaktır. Bu da ortaöğre tim kurumlarında yapılacak bilinçli bir mesleki rehberliği gerekli kılmaktadır. 6- Eğitim Yüksekokullarındaki öğrencilerin akademik ba şarılarının önceden tahmin edilmesine hizmet edecek daha güve nilir ve geçerli ölçütlerin seçilmesi ve kullanılması için ye ni ve daha kapsamlı araştırmalar yapılmalı, öğretmenlik için en uygun adaylar seçilmelidir.

Türkiye'de yükseköğretim kapsamında kütüphanecilik eğitim programlarının değerlendirilmesi

Die Wiedergabe des hochpolysemen Verbs "nehmen" und seiner Zusammensetzungen mit den praefixen im Türkischen

8. ZUSAMMENFASSUNG Bis in die erste Halfte des 20Jahrhunderts wurden die Sprachen unter sprachgeschichtlichem Aspekt untersucht. Es wurden Gesetze zum Sprachwandel aufgestellt, wobei meist nur die einzelnen Sprachelemente sowie Laute und Worter betrachtet und verglichen wurden. Den Schwerpunkt der Vergleiche bildeten vor allem die einzelnen isolierten Sprachelemente. Es wurden Sprachsysteme als Ganzes nicht kontrastierL Seit der Entwicklung der kontrastiven Linguistik zu einer selbstandigen Teildisziplin der Sprachwissenschaft werden die Sprachsysteme unter verschiedenen Zielsetzungen auf alien ihren Ebenen systematisch und synchronisch verglichen. Dabei wird es versucht, die Methoden der Linguistik auch fur Fremdsprachenunterricht und die Ergebnisse der Untersuchungen anzuwenden. Fiir das Sprachenpaar Deutsch / Tiirkisch werden die kontrastiven Arbeiten seit Anfang der 70 er Jahre durchgeführt. Sieht man von Lehrbüchern ab, so liegen bisher die wichtigsten Beschreibungsversuche zum Teilsystem beider Sprachen vor : Selen (1970 ) ; Kristinus (1971) ; Cimilli / Liebe-Harkort (1976 ); Ülkü (1980) ; Apeltauer (1982) ; Ergenç (1984). Angeregt durch diese Erkenntnisse kontrastiv-linguistischer Forschung wahlte ich ein Thema aus dem Bereich der Semantik aus. Die intensive Beschâftigung mit den Verben in beiden Sprachen eröffnete mir neue Perspektiven. Das Verb "nehmen" mit den semantischen Variationen bot sich als Arbeitsthema an. Dabei ging ich von den Pramissen aus : Dieses Thema gab mir die Möglichkeit, die Frage der Polysemie problemorientiert,d-h. in bezug auf das Verb "nehmen" zu bearbeiten. Es gehört bereit zum linguistischen Allgemeingut, daB die Mehrdeutigkeit der Worter bzw. der Verben u. U. die Kommunikation und somit auch die Interaktion unter den Menschen, die dieselbe oder auch unterschiedliche Sprachen sprechen, beeintrâchtigen kann. Im Bereich der Fremdsprachendidaktik als Nachbardisziplin der kontrastiven Linguistik wird dem Aspekt der Polysemie groBe Aufmerksamkeit gewidmet 85Angesichts der zunehmenden Bedeutung pragmatischer Gesichtspunkte in der linguistischen Diskussion hatte ich Interesse an dem Thema, da ich einen kleinen Beitrag zu interkulturellen Verstandigung leisten wollte. im Laufe der Arbeit stellte ich fest,.daB das Verb "nehmen" in verschiedenen Sprach - und Sprechsituationen auch in idiomatischen Redewendungen verwendet wird. Die Analyse der Bedeutungsvarianten vom Verb "nehmen" unter Einbeziehung der syntaktischen Valenzbedingungen ergab, daB die Prafixbildungen im Deutschen einen wichtigen Platz einnehmen,wahrend die tiirkische Sprache diese nicht kennt. Daraus wurde deutlich, daB sich nicht alle Bedeutungsvarianten vom deutschen Verb "nehmen" und seinen Prafixbildungen unter Einbeziehung des entsprechenden tiirkischen Verbs "almak" (nehmen) adaquat ins Tiirkische iibersetzen lassen. Sie miissen im Tiirkischen durch andere sprachliche Mittel wiedergegeben werden. Es wurden 23 Bedeutungen des Verbs"nehmen" in verschiedenen Verwendungsweisen ermittelt. Es tritt mit den 27 Prafixen auf, wobei jedes Prafix seine Semantik verandert Diese Arbeit zeigte, daB dem Verb"nehmen" und seinen Prafixbildungen mehrere tiirkische Verben entsprechen. Das Verb "nehmen" wird im Tiirkischen durch "almak", "çalmak", "kullanmak", "satın almak" usw. wiedergegeben. Die Analyse des Verbs"nehmen" und seiner Prafixbildungen ergab aber, daB ihre Bedetungen spezifisch fur bestimmte Objekte und Subjekte sind: 86usw. Es gibt aber im Türkischen kein Verb, das alle diese Bedeutungen ebenfalls abdecken könnte. Die Analyse der idiomatischen Wendungen der Wortgruppe mit dem Verb "nehmen" als Bestandteil zeigte, daB im Hinblick auf die semantische Struktur der deutschen und türkischen Redewendungen in bezug auf das Verb "nehmen" manche inhaltliche Parallelen festzustellen sind. Manche sind identisch oder bildanalog : sich ein Beispiel an j-m nehmen : birini kendine ömek almak (identisch) j-m die Trümpfe aus der Hand nehmen : birinin kozlarını elinden almak (identisch ) etw. mit ins Grab nehmen : birlikte mezara götürmek (bildanalog ) Die Ergebnisse dieser Arbeit deuten darauf hin, daB das Deutsche idiomatischer zu sein scheint als das Türkische, d.h. daB nicht jede idiomatische Redewendung im Deutschen durch eine entsprechende idiomatische Wendung im Türkischen wiedergegeben werden kann. Sie werden nur einem einzigen Verbausdruck wiedergegeben : auf Pump nehmen : ödünç almak etw. in Kauf nehmen : bir şeye katlanmak j-n auf die Hörner nehmen : birine sataşmak Die Behandlung des Verbs "nehmen" und seiner Prafixbildungen und auch der entsprechenden idiomatischen Verwendungsweisen der Wortgruppe mit dem Verb "nehmen" und die Entsprechungen im Türkischen bilden den Beitrag dieser Arbeit zur kontrastiven Semantik. Dadurch werden sich die Verstândigungsmöglichkeit der Menschen, die diese Sprachen (Deutsch / Türkisch) sprechen, vergröBern. Meine Ergebnisse über die Wiedergabe idiomatischer Ausdrücke des Deutschen im Türkischen leğen nahe, daB die Unterschiede im Bereich der Idiomatik besonders groB sind und aus kontrastiv-linguistischer Sicht und nicht minder aus fremdsprachendidaktischer Sicht eine nachfolgende Untersuchung im Form eines umfassenden Idiomatikvergleichs systematisch dringend geboten erscheinL 87Dies wurde eine fundiertere Vermittlung der Idiomatik des Deutschen im fortgeschrittenen Unterricht ermöglichen. Zugleich wurde es in der kontrastiven Linguistik eine wichtige Liicke schliefien helfen, da Idiomatikvergleiche in der bisherigen kontrastiv- linguistischen Forschung noch ausgesprochen selten sind. Das gilt besonders fur das Sprachenpaar Deutsch/ Tiirkisch, wo derartige systematische Untersuchungen noch fenlen. 88

İlkokullarda eğitici kol çalışmalarında karşılaşılan sorunlar

BÖLÜM IV « ÖZET, YARGI VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırma, anahatlarıyla özetlenmiştir; araştırma amaçlarına yönelik olarak elde edilen bulgular, eğitici kolların amaç, içerik, öğretim süreçleri, boş zamanları değerlendirme, eğitici kol rehberliği ve çalışmaların değerlendirilmesi ele alınmış ve uygulamaların ne düzeyde yapıldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca araştırmada ele alınan problemin çözümüne katkı sağlayacağı düşünülen öneriler geliştir i1miştir. A-öZET Bireyin yetilerini geliştirmesinde, toplumsal rollerini öğrenmesinde ve sosyalleşmesinde sosyal bir kurum olan eğitime önem1i görevler düşmektedir. Kişisel, toplumsal ve ekonomik yönden istendik kişiler yetiştirebilmek için eğitim sistemleri günün şartlarına göre düzenlenerek eğitim programları hazırlanmaktadır. Hazırlanan eğitim programlarının amacına ulaşabilmesi, içeriğin etkin yöntemlerle verilmesi ile mümkündür. Eğitim sistemimizin temelini oluşturan ilköğretimin, amaçlarının gerçekleşebilmesi için derslere göre düzenlenen ilkokul programının kapsamı içerisinde EKÇ da yer almaktadır. Eğitici kollar öğrencilere kazandırılmak istenen her türlü yaşantıların 113114 ve eğitim programı amaçlarının gerçekleştirilmesini artırıcı faaliyetlerdir. öğrenciyi organize grup yaşamına katabilmek için gerekli olan ortamları, sağlamak, ilkokul düzeyindeki eğitimin amaç ve ilkeleri içerisinde de yer almaktadır. Çocuk bu grup faaliyetlerine ancak EKÇ'da fırsat bulabilmektedir. öğrenciler tarafından öğretmenin rehberliğinde demokratik bir yöntemle yürütülmesi gereken EKÇ'ı, bir yandan diğer derslerle birlikte eğitim- öğretim, diğer yandan rehberlik acısından değerlendirilebilecek ortak noktalara sahiptir. ilk uygulamaları Cumhuriyet öncesi de var olan, ders dışı faaliyetler olarak da bilinen EKÇ'na, ilkokullarda uzun süre eğitim programı dışında, ilkokul yönetmeliği uyarınca sınırlı yer verilmiştir. İlk olarak 1962 İlkokul Program Taslağında ve 1968 İlkokul Programında bu çalışmalara yer ve zaman ayrılmıştır. 1974 yılında rehberlikle birlikte üzerinde önemle durulan EKÇ için 1976' da yayınlanan yönetmelik, 1983 ve 1985 yılında değişikliğe uğrayarak bugünkü şeklini almıştır. EKÇ'nın yürütülmesinde rehberlik niteliği taşıyan bu yönetmelikte, eğitici kolların amaçları, ilkeleri, kapsamı, yasal dayanakları, eğitici kolların örgütleniş biçimi, yetki ve sorumluluklar ayrıntılı olarak açıklanmasına rağmen uygulamalarda gereken önemin verildiği söylenemez. Nitekim ilkokul programının her115 bölümünde EKÇ ile ilgili açıklamalara ve uygulama alanlarına rastlanmasına rağmen 1986 da bu çalışmaların yürütüleceği "Eğitsel Çalışmalar" dersi haftalık ders dağıtım çizelgesinden çıkarılmıştır. EKÇ'nın ders saati sayısı artırılmayan "Hayat Bilgisi" ve "Sosyal Bilgiler" dersleri içinde yürütülmesi istenmektedir. Bu, sınırlı zaman, okulun -fizikî olanaksızlıkları, yetersiz rehberlik, parasal durum, derslerin ağır bilgi yükü, sınav hazırlıkları, öğrenci ?fazlalıkları vb. nedenlerle ilkokul düzeyindeki eğitimin öğrencilere gerekli olan bilgi ve alışkanlıkları vermede yetersiz kaldığı bilinen bir gerçektir. öğretmenlere hizmet öncesi eğitimlerinde ve HİE ile EKÇ'na gerekli ve yeterli rehberliği yapabilecek bir eğitim verilememiştir. Çocuğun demokratik yasama alışmasında, sosyal yönden gelişmesinde, özel yeteneklerinin geliştirilmesinde, bos zamanlarını değerlendirmek için iyi alışkanlıklar kazanmasında, kendi problemlerini çözebilmesinde, planlı çalışma alışkanlığı kazanmasında ve öğrenmeyi öğrenmesinde derslerden çok daha farklı etkilere, akademi, pratik, demokratik ve yaşamsal bir değere, öğrenim hizmetlerinin niteliğini artırıcı bir işleve sahip EKÇ'ı istisnalar dışında adet yerini bulsun anlayışıyla kağıt üzerinde kalan etkinlikler durumundadır. EKÇ da karşılaşılan bu ve benzeri sorunlarla,116 çalışmaların yürütülmesine rehberlik eden öğretmen ve yöneticiler yüzyüze gelmektedir. Bu çalışmaların yürütülmesinde esas alınacak bir dizi ilkenin geliştirilmesi yeterli olmamaktadır. Bu ilkelerin ışığında yapılan çalışmaların değerlendirilmesi gereklidir. Bu güne kadar uygulamalarda karşılaşılan sorunlar ciddiyetle ele alınıp araştırılmamıştır. Bu nedenle ilkokullarda EKÇ'nın yürütülmesinde ne tür sorunlarla karşılaşıldığını saptamak ve bu çalışmaların etkinliğini artırmak için uygulamalarda alınması gerekli önlemlerin neler olabileceğinin araştırılmasına ihtiyaç duyulmuştur. İşte bu araştırma İlkokul Programı kapsamında yer alan EKÇ'nın genel bir değerlendirmesini yapmak ve karşılaşılan sorunları saptayarak uygulamalara katkıda bulunacak öneriler geliştirmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaca ulaşabilmek için konunun boyutunu ortaya koyan literatür taramasına yer verilmiş, örneklem alınan 12 ilkokulda 150 öğretmen ve 12 yöneticiye kümetipi anket uygulanmış, elde edilen verilerin çözümlenmesine yönelik işlemler yüzde ve frekans teknikleri gibi istatistiksel yöntemler kullanılarak yapılmıştır. Yorumlama işlemleri ise, metin içinde sunulan ve belli başlıklar altında grublanan ; tablolara dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırma amaçlarına uygun olarak toplanan ve117 çizelgelerde ayrıntılı bir şekilde dökümü yapılan başlıca bulgular ise söyle özetlenebilir: 1. Uygulanmakta olan öğretme - öğrenme süreçlerinin başarısını yansıtılacağı düşünülen ya da sistemin ürünü olarak nitelendirilen öğrenci davranısl arı ndaki değişmeler, istenen düzeyde olusamamaktadır. EKÇ'na katılan öğrenciler başkalarına yansıtmak istedikleri iç yaşantı, duygu ve düşüncelerini yeterince açı ki ayamama, proje geliştirme ve uygulayabilme yetersizlikleri devam edip gitmektedir. 2. Programın amaçları ile söz konusu amaçları gerçekleştirmeye yönelik yaşantılardan oluşan içeriğin, yeterli görülmesiyle birlikte, öğrencilerin ilgisini çekme ve katılmalarını sağlamada, ilgi, ihtiyaç, davranış ve çalışma yöntemlerini etkileme yönleri ile yeniliklere açık olma yönlerinin daha da geliştirilmesi isteni 1/nektedir. 3. öğretme- öğrenme süreçlerinde öğrencinin etkin katılımını sağlayacak iç tüzük ve çalışma programlarının öğrenci merkezli hazırlanmadığı, öğrenci ilgisi EKÇ alalarını tanıtıcı çalışmalar ile gezi- gözlem etkinlikleri vb. etkinliklere gereken önemin verilmediği, yanlızca "çeşitli yarışmalar, yayın ve folklor" etikinl iklerinde ise sınırlı bir çalışma ile yet i n i 1 mi st ir. Frogramın yürütüldüğü fiziksel olanakların yetersiz kaldığı, EKG geleneksel okul ortamında yürütülmesinde yer ve zaman bulamama gibi çeşitli sorunlar yaşanılmaktadır.118 4. Okullarda kurulan eğitici kolların tür ve sayıları yeterli ve dersler kadar önemli görüldüğü belirtilmektedir. En verimli calıştığı gözlenen eğitici kolların, öğrencilerin en çok görev almak istedikleri eğitici kollar olduğu görülmüştür. Bu olumlu bulgulara karşın ilgili yöneticilerin EKÇ ile yeterince ilgilenmediği, öğretmenlerin iç tüzük ve çalışma programı hasırlanmasında yeterli rehberlik yapmadığı, dol ayı sı ile öğrencilerin EKÇ'nı sağlıklı yürütemedikleri gözlenmektedir. EKÇ'nın yıl içi etkinliklerinin öğrenci merkezli değerlendirilmediği ve EKÇ için programda ayrı bir sürenin olmayışı bu çalışmaları olumsuz yönde etki1emektedir. 5. öğretmen ve yöneticiler kendi bilgi ve deneyimleri çerçevesinde EKÇ'na rehberlik etmeye çalışmaktadırlar. Ancak yeterli olmamaktadırlar. Bu konuda ilgili kişi ve kuruluşlardan da gerekli desteği g örememekted irler. Bir uzmanlık alanı olan rehberlik konusunda, her iki grup da gerek hizmet öncesi, gerek HÎE yoluyla eğitici kol rehberliği ile ilgili bir eğitim görmemişlerdir; ancak böyle bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. EKÇ'nı yürüten eğitici personel, kıdem ve öğrenim düzeyleri yeterli görünmesine karşın, teşvik edici önlemler alınmadığı ve HÎE ihtiyaçları karşılanamadığı için ilgili çalışmaları etkin bir şekilde yürütememektedirler.119 6. EKG öğrencilerin, boş zamanlarını değerlendirmelerine katkı sağlayacak bir şekilde düzenlenmediği ve öğrencilerin katılımını sağlayacak ortam ve olnaklar oluşturulamadığı için genelde boş zamanlarını EKÇ ile değer lendi rememektedir ler. B-YARGI EKÇ bireysel ve toplumsal gelişmenin özünü ve itici gücünü oluşturan organize grup faaliyetleri durumundadır. ilkokullarda EKÇ konusu öğrenciyi, toplumsal, ekonomik ve kişisel yönden yarına hazırlama ve gerekli davranış formlarını kazandırma ihtiyacından kaynaklanmakta ve diğer dersler kadar önem taşımaktadır. Konunu taşıdığı önem ve öğrenci merkezli faaliyetler olduğu dikkate alındığında, kalabalık ve fizikî olanakları yeterli olmayan okullarda ve konuda yeterli rehberlik eğitimi verilmeyen öğretmenlerle verimli çalışamayacağı açıktır. Bu nedenle bir dizi ilkenin yasalaştırılması ve programın içeriğinde yer verilmesi yeterli değildir. Bunların yanında konuyla iç içe olan personelin alana yönelik eğitimleri sağlanmalı ve özendirilmeli, uygulama olnaklarını artırıcı somut önlemler gerçekleştirilmeli ve bilimsel araştırma bulgularıyla desteklenen daha pratik uygulamalar get iri1melidi r. C-ÖNERİLER İlkokullarda, programda yer alan EKÇ'nın yürütülmesiyle ilgili olarak uygulamalarda karşılaşılan