Sorular
Bu konu başlığı altında 93 tez
Beceri temelli soruların kullanımına ilişkin ilköğretim 8. sınıf matematik öğretmenlerinin görüşleri
Bu çalışmada beceri temelli soruların kullanımına ilişkin ilköğretim sekizinci sınıf matematik öğretmenlerinin görüşlerini incelemek amaçlanmıştır. Bu doğrultuda matematik öğretmenlerinin beceri temelli soruların kullanılmasına yönelik olarak, eğitim programlarının kazanımları, içerik materyalleri, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirmede kullanımına ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmenlere görüşme formu elektronik ortamda iletilmiş ve görüşme formunu bu elektronik ortamda doldurmaları istenmiştir. Elde dilen verilerin analizinde nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmenlerin beceri temelli soruları matematik dersi öğretim programı kazanımları ile uyumlu buldukları görülmüştür. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun da LGS (2020)'de yer alan Beceri Temelli Soruların matematik dersi öğretim programı kazanımları ile uyumlu buldukları görülmüştür. Öğretmenlerin içerik materyallerinin Beceri temelli sorular ile uyumluluğuna ilişkin görüşleri incelendiğinde ise, öğretmenlerin ders kitabı ve EBA'da yer alan ders içeriklerinin Beceri Temelli Sorular ile uyumlu bulmadıkları görülmüştür. Ders kitapları ve EBA'da yeteri kadar beceri temelli soru bulunmadığı, ders kitapları ve EBA'da daha çok alt düzey düşünme becerilerine yönelik soruların bulunduğu ve Beceri Temelli Sorular için yetersiz bulduğu görülmüş bu nedenle öğretmenlerin büyük bir kısmının derslerinde başka basılı/dijital kaynaklara ihtiyaç duyup kullandıkları görülmüştür. Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde kendi düzenledikleri etkinliklerde de beceri temelli sorulara yer verdiği bu sayede üst düzey düşünme becerileri kazandırmaya çalıştıkları görülmüştür. Ancak öğretmenlerin ölçme değerlendirme etkinliklerinde (yazılı, sözlü, performans, proje vb.) beceri temelli sorulara yer vermediği daha çok alt düzey düşünme becerilerine ve kazanımları ölçmeye yönelik sorular kullandıkları görülmüştür. Öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda beceri temelli sorularla en çok karşılaştıkları kaynağın yardımcı/diğer kaynaklar olduğu görülürken en az karşılaşılan kaynağın ise ders kitapları olduğu görülmüştür. Ayrıca ders kitaplarındaki yeteri kadar beceri temelli soru olmadığı ve bu yüzden öğretmenlerin beceri temelli soruların ders kitaplarında dengeli bir dağılıma sahip olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenler LGS (2020)'de yer alan beceri temelli soruların 8. sınıf matematik dersi öğretim programındaki konulara dağılımını dengeli bulmuşlardır.
Teacher questions in 6th grade EFL classes: An exploratory action research in online learning environments during the Covid-19
Teacher questions are crucial elements of teacher talk that provide a lot of detail about what happens in the lessons regarding classroom interaction. Different aspects of teacher questions have been frequently explored by researchers so far. However, teacher-researchers have not yet given sufficient attention to this topic and explored their questions by carrying out action research studies. Moreover, teacher questions have not been researched extensively in online classroom settings. In order to both fill out this gap in the literature and to develop an awareness of my questioning practices, I conducted this qualitative action study as a teacher-researcher. I collected data from the online lessons I had with two 6th grade EFL classes in a public secondary school setting. The data collection process took place for seven weeks, during which I recorded online lessons for six weeks and administered an open-ended questionnaire to my students in the final week. Then, I analysed data by identifying the frequency, types, and functions of the English questions I asked in 50 online lessons. My analysis revealed that I asked 1588 questions in total. Of these questions, I used epistemic questions more than echoic questions and display questions more than referential questions. Besides, my questions served mostly procedural function, followed by convergent function, and divergent function. The analysis also revealed that I hardly made use of questions enhancing the critical thinking skills of my students. Moreover, my students expressed in the questionnaire that they were content with my questions in general. However, they preferred referential questions to display questions. Consequently, this study was of great importance for me to reflect on certain aspects of my questions and take necessary actions to improve these aspects. Moreover, this study may inspire other teachers to take a step to develop consciousness of their questions as well by means of carrying out similar studies. Keywords: action research, classroom interaction, English as a foreign language, online learning, reflective teaching, teacher questions
PISA matematik okuryazarlığı sorularının farklı açılardan kritik edilmesi
Bu araştırmanın amacı, PISA matematik okuryazarlığı testinden elde edilen puanların farklı değişkenlere göre incelenmesi, madde güçlük indeksine göre düzey ataması yapılması, soruların hatalı çözülme durumlarının kritik edilmesi ve düzeylere yönelik gösterge tablosu oluşturulmasıdır. Araştırmanın amacı doğrultusunda tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Türkiye genelinde çeşitli liselerde öğrenim görmekte olan 1440 lise öğrencisi ve yine Türkiye genelinde çeşitli ortaokullarda ve liselerde görev yapmakta olan 201 matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada öğrencilerden elde edilen bulgular sonucunda öğrencilerin 4. ve 5. düzeylerde toplandığı, erkek öğrencilerin matematik okuryazarlığı düzeylerinin kız öğrencilerden daha iyi, fen liseleri en başarılı okullar, Akdeniz bölgesi en başarılı bölge, hazırlık sınıfında öğrenim görmekte olan öğrencilerin en başarılı grup, 81-90 ve 91-100 matematik karne puanları olan öğrencilerin en başarılı olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin sıklıkla okuduklarını anlamada sorun yaşadıkları ve işlem hataları yaptıkları belirlenmiştir. Sorular madde güçlük indeksine göre incelendiğinde ise sorulara PISA tarafından verilmiş olan düzeylerle, bulunan düzeyler arasında farklılıklar olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin yeterlik düzeyi tablosunu anlaşılır buldukları ancak sorulara düzey verme konusunda sıkıntı yaşamış oldukları tespit edilmiştir. Öğrencilerden ve öğretmenlerden elde edilen veriler doğrultusunda oluşturulmuş olan gösterge tablosunun dili sadeleştirilmiş ve düzeylerde yapılabilen yeterliklerle ilgili örnekler verilmiştir. Araştırma bu alanda araştırma yapacak olan araştırmacılara öneriler sunularak sonlandırılmıştır. Anahtar Sözcükler: Gösterge Tablosu, Hata Analizi, Matematik Okuryazarlığı, Yeterlik Düzeyi Tablosu
Yeni nesil matematik sorularına ilişkin ortaokul matematik öğretmenlerinin yaklaşımlarının incelenmesi
Değişen sınav sistemi 2018 yılında Liselere Giriş Sınavı'nı (LGS) ve bu sınavın kapsamında yer alan beceri temelli soruları karşımıza çıkarmıştır. Her ne kadar bu soru türü beceri temelli sorular olarak nitelendirilse de kamuoyunda ağırlıklı olarak "yeni nesil matematik soruları" şeklinde ifade edildiği görülmektedir. Bu nedenle bu çalışmada beceri temelli sorular kamuoyundaki yaygın kullanım şekli olan "yeni nesil matematik soruları" adıyla kullanılacaktır. Bu araştırmanın amacı yeni nesil matematik sorularına ilişkin ortaokul matematik öğretmenlerinin yaklaşımlarının incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırmacı ve bir alan uzmanı tarafından altı adet açık uçlu sorunun yer aldığı veri toplama aracı uzman görüşü alınarak oluşturulmuştur. Araştırmanın katılımcı grubunu 2019-2020 eğitim öğretim yılında Gaziantep il merkezi, ilçeleri ve köylerinde MEB'e bağlı ortaokullarda görev yapan 208 ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcılar kolay erişilebilirlik ve gönüllük esasına dayalı olarak belirlenmiştir. Veri toplama aracı zümre whatsapp gruplarına Google form aracılığıyla gönderilerek katılımcıların veri toplama aracını cevaplamaları istenmiştir. Araştırma nitel betimsel olarak desenlenmiş ve araştırmadan elde edilen veriler içerik analizine tabi tutularak kod ve kategoriler oluşturulmuştur. Oluşturulan kod ve kategoriler tablolar halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin bir kısmının soruların dış görünüşüne odaklanarak soruları yapısal olarak kavramsallaştırdıkları, soruların içeriğine odaklanan katılımcıların ise soruları ağırlıklı olarak; beceri temelli ve kavramsal ve işlemsel öğrenmeyi sağlayan sorular olarak kavramsallaştırdıkları görülmüştür. Bununla beraber katılımcıların bir kısmı soruların zorluğuna odaklanarak soruları zor soru olarak nitelendirmiştir. Diğer taraftan yeni nesil matematik sorularının öğrencilerin becerilerini geliştirdiği ve öğrencilere becerileri kazandırdığı ağırlıklı olarak vurgulanmıştır. Ayrıca yeni nesil matematik sorularının etkili matematik öğretimine olanak sağladığı sonucuna da araştırma kapsamında ulaşılmıştır. Bununla beraber öğretmenlerin müfredatı yetiştirme kaygısı, zaman problemi, öğrenci seviyesi ve eğitim olanaklarının yetersiz olması nedenleriyle yeni nesil matematik sorularına derslerinde yeterince yer veremedikleri görülmüştür. Diğer taraftan öğretmenlerin merkezi sınavın baskısı altında kalarak yeni nesil matematik sorularını öğretim sürecinde LGS'ye öğrencileri hazırlamak amacıyla kullandıkları ortaya çıkan bir diğer sonuçtur. Son olarak yeni nesil matematik sorularının öğretmenler tarafından ayırt edici nitelikte sorular olarak ele alındığı ve soruların beceri sahibi ve akademik başarısı yüksek öğrencileri ayırt etmede oldukça etkili olduğunun katılımcı ifadelerine yansıdığı görülmüştür.
Yedinci sınıf öğrencilerinin yaşam temelli soruların çözüm sürecinin incelenmesi
Günümüzde bilimde gerçekleşen ilerlemelerle birlikte bilgiye ulaşmak ve bilgiyi kullanmak bireylerin değişimlere uyum sağlama yeteneklerine bağlı hale gelmiştir. Yaşanan gelişmelere uyum sağlayabilmek için bireylerin 21. yüzyılın ihtiyaçlarını karşılayabilecek niteliklere sahip olmaları gerekmektedir. Çağın gerektirdiği yeterlikleri ve becerileri öğrencilere kazandırabilmek için eğitimdeki kaliteyi artıracak yenilikler yapılmalıdır. Bu noktada bilginin bireyin deneyimleriyle inşa edildiğini ortaya koyan yapılandırmacı yaklaşımı esas alan yaşam temelli öğrenme yaklaşımı öne çıkmaktadır. Öğrencilerin matematik ile günlük yaşam arasında bağ kurmalarını etkileyebileceği düşünülen yaşam temelli öğrenme yaklaşımı bilginin anlamlandırılmasını sağlayabilecektir. Ülkemizde öğrenciler günlük hayat ile matematiği ilişkilendirme ve problemlere çözüm üretmede matematiği kullanma konularında eksik kalmaktadırlar. Bu durum öğrencilerin matematiği günlük yaşamla bağdaştırma seviyelerinin düşük olmasının ve uluslararası sınavlardaki başarısız sonuçların sebeplerinin araştırılması ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Bu tez kapsamında öğrencilerin matematiği günlük yaşamla ilişkilendirme seviyelerinin düşük olmasının sebepleri ve bu seviyeyi yükseltmek için ihtiyaç duydukları ipuçlarını belirlemek amacıyla araştırma yapılmıştır. Bu çalışmanın amacı farklı başarı seviyelerindeki öğrencilerin yaşam temelli soruların çözümü sürecinde yaşadıkları zorlukların belirlenmesi, bu zorlukların giderilmesi için yapılabilecek düzenlemeler ve öğrencilerin ihtiyaç duydukları ipuçlarını tespit etmektir. Çalışmada bir devlet okulunda yedinci sınıfta okuyan, bir önceki dönemde aldıkları matematik ortalama puanlarına göre "düşük", "orta" ve "yüksek" olacak şekilde üç farklı düzeyde olan altı öğrenciye yaşam temelli sorular testi uygulaması yapılmıştır. Uygulamanın ardından öğrencilerin uygulama testindeki sorular hakkındaki görüşleri alınarak yaşam temelli sorularla ilgili düşüncelerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Görüşmelerden elde edilen nitel veriler içerik analizine göre analiz edilmiş ve sunulmuştur. Araştırmanın bulgularına göre öğrenciler yaşam temelli sorularla daha fazla karşılaşmalarının faydalı olacağını düşünmektedir ve derslerde yaşam temelli sorulara daha çok yer verilmesinin soruların çözümü sürecinde kendilerini olumlu etkileyeceğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler yaşam temelli soruların derin düşünme yeteneklerini de olumlu yönde etkilediğini eklemişlerdir. Öğrencilerin yaşam temelli soruların en çok açıklayıcı bilgilendirmeler içermesini ve görselliğini beğendikleri; bazı soruların ise zor olması ve uzun olmasını beğenmedikleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin çoğu soruların çözümü sürecinde kendilerini bilgi eksikliğinin olması durumunda eksik hissetmektedirler ve zamanı etkili kullanmanın önemli olduğunu düşünmektedirler. Yaşam temelli soruların çözümü sürecinden elde edilen bulgulara göre düşük seviyedeki öğrenciler bilgi eksikliği, okuma-anlama güçlüğü ve dikkat eksikliği; orta seviyedeki öğrenciler okuma-anlama güçlüğü, sınav süresi için endişelenme ve dikkat eksikliği; yüksek seviyedeki öğrenciler ise okuma-anlama güçlüğü ve dikkat eksikliği durumları hakkında zorluk yaşamaktadırlar. Öğretmenin geçmiş konularla ilgili hatırlatma yapması, anlaşılamayan ve dikkatsizlik yaşanan kısımları öğrenciyle birlikte inceleyerek açıklamalar yapması sonucunda öğrencilerin çözüm hakkında fikir yürütmeye başladıkları ve sorulara daha iyi odaklandıkları gözlemlenmiştir.
Liselere geçiş sistemi (LGS) matematik soruları ile 8. sınıf matematik ders kitapları ünite değerlendirme sorularının "İlişkilendirme becerisi" çerçevesinde karşılaştırmalı incelenmesi
Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim kurumlarına geçiş için yapılan merkezi sınavlardan Liselere Geçiş Sistemi (LGS)'nde yer alan matematik soruları ile Milli Eğitim Bakanlığı tarafından dağıtılan 8. sınıf matematik ders kitabı ve öğretmenler tarafından sıklıkla kullanılan özel bir yayınevine ait alternatif ders kitabındaki soruları karşılaştırarak, benzerliklerini ve farklılıklarını ortaya koymaktır. Bu amaçla ele alınan soruların hangi türde ve hangi sıklıkla ilişkilendirmeler içerdiğini tespit etmek amacıyla 'ilişkilendirme becerisi' çerçevesinde analiz edilmiştir. Araştırma modeli olarak doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın veri kaynağı LGS soruları, 8. sınıf Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) yayınlarına ait ders kitabı ve özel bir yayınevine ait alternatif ders kitabındaki ünite değerlendirme sorularıdır. Çalışmadan elde edilen verilere göre özel yayınevine ait sorularda daha fazla oranda ilişkilendirme becerisi türlerine yer verilmiş, LGS soruları ile benzer oranda olduğu görülmüştür. MEB yayınlarına ait ders kitabında ise diğerlerine oranla daha az ilişkilendirmeye rastlanmıştır. Her üç durumda en çok ilişkilendirmenin 'gerçek hayatla ilişkilendirme' olduğu görülürken en az ilişkilendirmenin 'farklı disiplinlerle ilişkilendirme' olduğu tespit edilmiştir. LGS'de 'farklı disiplinlerle ilişkilendirme' kategorisine rastlanmamışken her iki ders kitabında tüm kategorilerde ilişkilendirmeye yer verilmiştir. Özel yayınevine ait ders kitabında her soruda ilişkilendirme becerisi görülürken, LGS'de yalnızca 47 sorunun 1'inde, MEB yayınlarına ait ders kitabında ise 104 sorunun 43'ünde herhangi bir ilişkilendirme becerisine rastlanmamıştır. Sonuç olarak, bulgular LGS ile özel yayınevine ait ders kitabının (B) ilişkilendirme sıklığı yönünden benzer düzeyde olduğunu ancak MEB yayınevine ait ders kitabının (A) yetersiz kaldığını ortaya koymaktadır.
Liselere Geçiş Sistemi (LGS) matematik soruları ile PISA matematik sorularının karşılaştırmalı incelenmesi
Bu çalışmanın amacı ilköğretimden ortaöğretime geçişte uygulanan LGS sınavında yer alan matematik soruları ile uluslararası karşılaştırma çalışması olan PISA sınavında yer alan matematik soruları arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Bu amaç ile ele alınan sorular Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin bilgi birikimi boyutu ve bilişsel süreç boyutlarında analiz edilmiştir. Nitel bir çalışma olan bu araştırmanın modeli doküman incelemesidir. Araştırmanın veri setini 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020 ve 2020-2021 eğitim öğretim yılında uygulanan LGS matematik soruları ile 2000, 2003, 2006 ve 2012 yıllarında uygulanan ve yayımlanmış PISA matematik soruları oluşturmaktadır. LGS'den 80 ve PISA'dan 67 olmak üzere toplam 147 soru analiz edilmiştir. Sorular literatür ışığında ve uzman görüşleri alınarak oluşturulan kuramsal çerçeveye göre betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma bulgularına göre LGS ve PISA matematik sorularının tümü bilgi birikimi boyutunda kavramsal ve işlemsel bilgi boyutlarında olması ile benzerlik gösterirken bu boyutlara dağılım oranları bakımından farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bilişsel süreç boyutunda ise LGS ve PISA matematik sorularının tümü anlama, uygulama ve çözümleme basamaklarında olması ve her iki sınavda da en çok sorunun uygulama basamağında olması yönü ile benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Soruların anlama ve çözümleme basamaklarına dağılım oranları bakımından farklılık gösterdiği, LGS sınavının daha çok çözümleme basamağına PISA sınavının ise daha çok anlama basamağına ait sorulara yer verdiği tespit edilmiştir. LGS sınavının öğrencilerin yönelmesi gereken bilgi ve bilişi etkilediği göz önünde bulundurulduğunda, küreselleşen dünya düzeninde bireylerin matematik okuryazarı olabilmesi için ulusal çapta uygulanan sınavların niteliklerinin bu yönde geliştirilmesi önerilmektedir.
LGS matematik sorularının PISA matematik okuryazarlığı açısından değerlendirilmesi
Bu çalışmanın amacı; Türkiye'de uygulanan 2018, 2019, 2020, 2021 ve 2022 LGS sınavları matematik sorularının matematik okuryazarlığı kriterlerini ne derece sağladığını incelemektir. Yapılan araştırma temel olarak LGS sınavını bir PISA sınavı gibi göstermeyi değil, teorik çerçevede PISA "Matematik Okuryazarlığı" kriterleri ile değerlendirmenin yapılmasını amaçlamıştır. Araştırmada nitel araştırma paradigması çerçevesinde doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Bunun için PISA matematik okuryazarlığı değerlendirme kriterleri (içerik alanları, gerçek yaşam bağlamları ve matematiksel süreçler) kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre matematik sorularının uzay ve şekil öğrenme alanını sorgulayan birçok soruya yer verildiği ve LGS sınavı matematik sorularının PISA uygulamasındaki gibi eşit derecede dağıtılmadığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda LGS sınavı matematik soruları gerçek yaşam bağlamı üzerine değerlendirildiğinde öğrencilerin gerçek hayata geçişi yordayabileceği gerçek yaşam becerilerine dayanan soruların yeterli derecede sorulmadığı tespit edilmiştir. Matematiksel süreçler olarak ise ağırlıklı olarak akıl yürütme ve değerlendirme sürecini ifade eden sorulara yer verildiği görülmüştür. Sonuç olarak LGS sınavı matematik sorularının PISA sınavı gibi dengeli bir dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Bu durumun önlenebilmesi için LGS sınavı matematik sorularının, PISA sınavı matematik okuryazarlığı değerlendirme çerçevesi ile örtüşecek şekilde dengeli ve uyumlu dağıtılması önerilmektedir. Dolaysıyla matematik okuryazarlığı ayırt ediciliğini olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
Şeyh Ali Masri (Ö. 1127 H.)'nin tefsirinde Ali İmran ve Nisa Surelerinin ayetlerindeki gizli soruların açık cevaplarına dair bir araştırma ve inceleme
(Kuran Kerim tefsir ayetlerinde gizli soruların açık cevapları, Şeyh Ali el-Mısrî'nin "Âl-i İmran ve Nisa Sureleri, (çalıştırma ve araştırma) Başlıklı bu araştırmada, İmam Ali İbni Muhammed El-Masri' tanıtılmış, tefsirinin öne çıkan özelliklerinden bahsedilmiştir. Yazar bu çalışmasında, tefsir, nahiv, sarf, belagat, kolay ve anlaşılır bir üslupla okuma konularını bir arada bahsetmiş ayrıca kısaltma ve özet verme ile soru cevap yolunu seçmiştir. Çalışma iki kısımdan oluşmaktadır; İlk kısımda İmam Ali El-Masri'nin hayatı, şahsiyeti, eğitimi ve yaşadığı dönem ele alınmış, yazma eserden bahsedilmiş ve yazara ait olup olmadığı konusu ele alınmıştır. Yazarın izlemiş olduğu metottan bahsedilmiş, tahkik esnasında itimat edilen nüshalar izah edilmiştir. İkinci kısım ise, Al-i İmran suresi tefsirinin başından Nisa suresi tefsirinin sonuna kadar tahkik edilmiş çalışmadan oluşmaktadır. Anahtar Kelimeler: Mısırlı, Tefsir, Al-i İmran, Sorular, Cevaplar.
5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki dil bilgisi kazanımlarının ve sorularının yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi
Günümüzde öğretim programları hazırlanırken göz önünde bulundurulması gereken önemli bir husus da taksonomilerdir. Alan yazında üzerinde en çok durulan ve öğretim programlarının hazırlanmasında dikkate alınan taksonomi Yenilenmiş Bloom Taksonomisidir. Bu çalışmanın amacı 2018 Türkçe Öğretim programı kapsamındaki dil bilgisi kazanımları ile Çankırı'da okutulan 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan dil bilgisi sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre incelenmesi, bilgi boyutu ve bilişsel alan basamakları açısından sınıflandırılması yapılarak dağılımlarının belirlenmesi ve YBT' ye uygunluğunun değerlendirilmesidir. Yapılan bu çalışmada amaca ulaşmak için nitel araştırma deseni kullanılarak elde edilen veriler doküman analizi yoluyla çözümlenmiştir. Dil bilgisi soruları ve kazanımları Bloom Taksonomisinin Bilişsel Alan Basamaklarını oluşturan; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında bulunan özelliklerin kapsamına göre incelenip sonuçlandırılmıştır. Doküman analizi sonucunda, Türkçe dersi öğretim Programında yer alan kazanımla doğrultusunda hazırlanan dil bilgisi soruları bilişsel süreç boyutu bakımından incelendiğinde, önemli bir bölümünün (%71,90); hatırlama (% 29,75) anlama (%19,01) ve uygulama (% 23,14) gibi alt bilişsel basamaklarında olduğu tespit edilmiştir. Buna karşılık, üst bilişsel beceriler yani üst düzeyde düşünme becerisi gerektiren analiz, değerlendirme ve yaratma basamağındaki kazanımların oranı toplamda (%28,10) olarak belirlenmiştir. Türkçe öğretiminin önemli amaçlarından biri olan bireylerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirmek olduğu düşünüldüğünde Türkçe dersi öğretim programlarının bu amaca uygun olarak hazırlanması ve kazanımların bilişsel süreç boyutundaki dağılımlarında üst bilişsel (analiz, değerlendirme, yaratma) becerilerinin daha fazla dikkate alınması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Yenilenmiş Bloom Taksonomisi, Türkçe Öğretim Programı, Dil Bilgisi Eğitimi, Dil Bilgisi Soruları
Liselere Geçiş Sistemi sınavları İngilizce sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi ve öğretim programına göre değerlendirilmesi
Bu araştırmanın amacı, 2018, 2019 ve 2020 LGS İngilizce sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre hangi bilişsel basamaklarda olduğunun ve 8.sınıf İngilizce dersi öğretim programındaki kazanımları ne derece ölçtüğünün belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda çalışmanın ilk kısmında detaylı bir doküman incelemesi yapılmış ve Yenilenmiş Bloom Taksonomisine yönelik araştırmalar detaylı olarak incelenmiştir. Çalışmanın ikinci kısmında sorular ve kazanımlar uzman görüşleri doğrultusunda eşleştirilmiş ve içerik analizi yapılarak taksonomi tablosuna yerleştirilmiştir. Çalışmanın üçüncü kısmında LGS İngilizce sorularının 8.sınıf İngilizce dersi öğretim programında yer alan 20 kazanımı ne derece ölçtüğü hakkında anket yoluyla Çankırı ili sınırları içerisinde görev yapan 90 öğretmenin görüşleri alınmıştır. Elde edilen verilere göre kazanımlar bilgi boyutu olarak kavramsal ve işlemsel bilgi türünde yoğunlaşırken, bilişsel süreç bakımından yalnızca anlamak ve uygulamak basamağında bulunmaktadır. Üstbilişsel bilgi türüne ait ve bilişsel süreç açısından da çözümlemek, değerlendirmek ve yaratmak basamaklarına ait kazanım bulunmamaktadır. 2018 LGS'de sorulan İngilizce sorularının hiçbiri üst düzey bilişsel bir süreci ölçmemektedir. 2019 ve 2020 yılında sorulan soruların ise üçte biri çözümlemek ve değerlendirmek gibi üst düzey bilişsel süreç basamaklarında yer almaktadır. Araştırma anketine katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu soruların kazanımları ölçtüğü yönünde görüş bildirmiştir. Araştırma sonucuna göre LGS İngilizce sorularının öğretim programındaki kazanımlara uygun olduğu ancak tüm kazanımları ölçmediği görülmüştür.
Beşinci sınıf öğretmenlerinin öğrenme stillerine göre sosyal bilgiler dersinde sordukları soru türleri ve bilişsel düzeylerinin incelenmesi
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin sahip olduğu baskın öğrenme stillerine göre sordukları soru türleri ve düzeylerini incelemektir.Betimsel bir durum saptaması niteliğindeki bu araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada Mersin ili Tarsus ilçesi sınırları içinde görev yapan 63 beşinci sınıf öğretmenine Kolb Öğrenme Stili Envanteri uygulanmıştır. Sayıca fazla olan öğrenme stiline sahip (ayrıştıran ve özümseyen) toplam dört öğretmen sosyal bilgiler dersinde gözlenmiştir.Gözleme alınan ve farklı öğrenme stiline sahip dört öğretmeninde en yüksek oranda başvurduğu soru türünün odaklayıcı sorular olduğu, en az yer verdikleri soru türünün ise destekleyici sorular olduğu belirlenmiştir. Derste sorulan soruların %50'sinden fazlasının hatırlama düzeyinde olduğu saptanmıştır. Oranlar incelendiğinde özümseyen öğrenme stiline sahip öğretmenlerin (sırasıyla %79.6; %78.8) hatırlama düzeyindeki sorulara başvurma oranlarının ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğretmenlerin (sırasıyla %65.4; %61.3) başvurma oranlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Gözleme alınan öğretmenlerden ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğretmenlerin (sırasıyla %34.6; %38.8) anlama düzeyindeki soruya başvurma oranının özümseyen öğrenme stiline sahip öğretmenlerin başvurma oranından (sırasıyla %20.4; %21.2) daha yüksek olduğu görülmüştür.Bu araştırma sonucunda; öğretmenlerin sahip olduğu öğrenme stillerinin sınıfta sordukları soru türlerini ve düzeylerini etkileyebileceği yargısına varılmıştır.Anahtar Kelimeler: Kolb Öğrenme Stili, Soru Türleri ve Düzeyleri, Sosyal Bilgiler.
İlköğretim matematik öğretmenlerinin sınav soruları ile TEOG matematik sorularının yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre analizi
Bu çalışma, ilköğretim matematik öğretmenlerinin sınav soruları ile TEOG matematik sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne göre dağılımını incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma kapsamında 2013-2014 ve 2014-2015 eğitim ve öğretim yıllarında güz döneminde uygulanan 40 TEOG sorusu ile aynı kazanımları ölçen 240 öğretmen yazılı sorusu incelenmiştir. Bu araştırmada nitel veri toplama yöntemi olarak doküman analizi kullanılmıştır. Toplanan sorular, öncelikle araştırmacı tarafından Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne göre sınıflandırılmıştır. Uzman görüşü iki aşamalı olarak alınmıştır. Araştırma sonucunda, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin bilgi boyutunda olgusal ve üstbilişsel bilgi türünü ölçen soru bulunamamıştır. Kavramsal bilgi türünü ölçen soruların oranı, öğretmen yazılı sorularında (%58,8) daha fazladır. İşlemsel bilgi türünü ölçen soruların oranı ise TEOG'da (%55) daha fazladır. Araştırma kapsamında incelenen sorular arasında yaratma basamağını ölçen soruya rastlanılmamıştır. Öğretmen yazılı soruları içinde hatırlama basamağını ölçmeye yönelik 9 soru yer alırken TEOG soruları arasında hatırlama basamağını ölçen soru bulunamamıştır. Ayrıca Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin boyutlarına göre öğretmen yazılı soruları ile TEOG sorularının dağılımları çeşitli bağımsız değişkenlere göre karşılaştırılmıştır. Ki-kare bağımsızlık testi sonucuna göre bilişsel süreç boyutu dağılımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Anahtar kelimeler: TEOG, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi, Matematik Yazılı Soruları, Ölçme ve Değerlendirme
8.sınıf İngilizce öğretim programının TEOG sınavı sorularıyla uyumunun öğretmen görüşleri açısından incelenmesi
TEOG sınav sorularının ilköğretim 8.sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımlara uygunluğuna ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlendiği bu araştırma durum çalışmasıdır. Çalışma grubunu Gaziantep il merkezindeki ortaokullardan seçilen 8 okulda görev yapan 19 İngilizce öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada önce öğretmenlerin 8.sınıf İngilizce dersi öğretim programındaki kazanımlara ilişkin araştırmacı tarafından belirlenen "Kazanımların Nitelikleri", "Öğrenci Düzeyine Uygunluğu", "Becerileri Gerçekleştirilebilme" ve "Yeterlik ve Ölçülebilme" temaları altında görüşleri belirlenmiştir. Sonra da 27 Kasım 2014'te uygulanan merkezi 8.sınıflar TEOG sınavındaki 20 soru hakkındaki görüşleri yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak belirlenmiştir. Araştırma sonucunda "kazanımların nitelikleri" temasının alt temalarında "kazanımların İngilizceye yönelik olumlu duyuşsal özellikleri geliştirici nitelikte olmadığı" öğretmenlerin büyük çoğunluğu ve "kazanımların yaratıcı düşünme becerisi kazandıracak nitelikte olmadığı" öğretmenler çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. "Kazanımların öğrenci düzeyine uygunluğu" temasının alt temalarında "kazanımların öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine uygun" olduğunu öğretmenlerin büyük çoğunluğu ve "kazanımlar öğrencilerin yabancı dil öğrenme düzeyine uygun" olduğu öğretmenlerin çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. Kazanımların " becerileri gerçekleştirilebilme" temasının alt temalarında "okuma ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilebilir nitelikte" olduğunu ve "İngilizce gramer ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilebilir nitelikte" olduğunu öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. "Yazma ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilebilir nitelikte" olduğu öğretmenlerin çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. "Konuşma ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilebilir nitelikte olmadığı" ve "dinleme ile ilgili kazanımlar gerçekleştirilebilir nitelikte olmadığı" öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. "Kazanımların yeterlik ve ölçülebilirliği" temasının alt temalarında "programda yer alan kazanımların yeterli olduğu", "Kazanımların gözlenebilir ve ölçülebilir olduğu" ve "TEOG sınavı sorularının İngilizce programındaki kazanımları ölçer nitelikte olduğu" öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından belirtilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığınca 27 Kasım 2014'te I.dönem uygulanan merkezi ilköğretim okulu 8.sınıf İngilizce dersi ortak sınavındaki 20 sorudan 8'i için öğretmen görüşlerinin tümü olumlu, 9'u için öğretmen görüşlerinin büyük çoğunluğu ve 3'ü için de öğretmen görüşlerinin çoğunluğunun olumlu olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşleri bakımından merkezi İngilizce ortak sınavı sorularının genel olarak öğrenci düzeyine ve öğretim programına uygun olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: İngilizce öğretim programı, TEOG Sınavı, Program uyumluluk
Özbekçede soru
Bu çalışmada Özbekçedeki soru sözcükleri, bu sözcüklerle kurulan soruların işlevleri ya da soru dışında işaret ettiği anlamlar, soru ekleri ve ekli soruların kazandığı işlevler incelenmiştir. Cevap isteyen sorular ve cevap istemeyen sorular olarak iki ana başlık altında toplayıp yapısal ve anlamsal boyutlarıyla değerlendirdiğimiz soruların malzemesini günümüz Özbekçesini temsil eden yazarlara ait eserler oluşturmuştur. Çalışmada kullanılan ve Özbekçeye ait dil özelliklerini büyük ölçüde yansıtan malzememiz, soru yapılarının farklı kullanım alanlarını ve sıklıklarını daha net tayin edebilmek açısından farklı türdeki edebî metinlerden seçilmiştir. Çalışma dört bölümden oluşmuştur. İlk bölüm olan Giriş'in ardından, soru türleri incelenmiş, ikinci bölümde cevap isteyen soruların tamamı, üçüncü bölümde ise cevap istemeyen soruların tamamı değerlendirilmiştir. Çalışmanın dördüncü bölümünü ise Sonuç oluşturmuştur.Tezin Giriş bölümünde çalışmanın konusu, amacı, kapsamı ve kullanılan yöntem hakkında bilgiler verilmiş, kuramsal bir alt yapı oluşturmak amacıyla sorunun tanımı, evrensel bazı dilbilimsel görüşler ve önemli bazı dilbilimsel kuramlarla ilişkisi ve günümüz Özbek dilbilimi açısından soru yapıları üzerinde ayrıntılı olarak durulmuştur. Soru üzerine yapılan açıklama ve yaklaşımlar sıralandıktan sonra Özbekçedeki soru türleri incelenmiştir. İkinci bölümde cevap isteyen sorular başlığı altında evet/hayır soruları, soru sözcükleriyle kurulan sorular, ezgi soruları ve sorunun yardımcılarıyla kurulan sorular kullanışlarına göre tasnif edilmiştir. Sözcük türü bakımından değerlendirilen soru sözcükleri, zamir, sıfat ve zarf işlevinde kullanışlarına göre sınıflandırılmıştır. Cevap istemeyen soruların değerlendirildiği üçüncü bölümde ise soru ekleri ya da soru sözcükleriyle kurulan retorik sorular, alternatif sorular, yansıma sorular, zincirleme sorular, pratik sorular, cevap istemeyen ezgi soruları ve gömülü sorular incelenmiştir. Bu bölümde ayrıca soru yardımcılarıyla kurulan sorular da yer almaktadır.Çalışmanın Sonuç bölümü olan dördüncü bölümünde, diğer bölümlerde elde edilen bilgiler göz önüne alınarak, Özbekçenin soru yapıları, soru sözcükleri, bu sözcüklerle kurulan soruların işlevleri ve kullanım sıklığı ile ilgili yorumlara yer verilmiş, Türkçeyle olan benzer ve ayrılan yönleri üzerinde durulmuştur. Ayrıca genel olarak soru konusuyla ilgili bir değerlendirme yapılarak bu konunun Özbek dilbilimi açısından önemi üzerinde durulmuştur. Anahtar Sözcükler: Soru, Soru Sözcükleri, Soru Yapıları, Özbekçe, Dilbilim.
Ortaöğretime geçiş sınavlarındaki fen bilimleri sorularının TIMMS-2019 bilişsel alanlarına göre incelenmesi
Uluslararası uygulanan TIMSS, PISA ve PIRLS çalışmaları, uluslararası ölçütler kapsamında değerlendirilerek ülkemiz ve diğer ülkelerin akademik performanslarını belirleyen aynı zamanda uluslararası akademik başarı sıralamamızı gösteren, geçerliliği kabul edilmiş çalışmalardır. Ülkemizde lise eğitiminin zorunlu olması ile ilköğretimin sonunda yapılan Ortaöğretime Geçiş Sınavları (OGS), kaliteli/nitelikli ortaöğretim öğrenimi almak isteyen öğrenci ve velileri için önem teşkil etmektedir. Ulusal düzeyde yapılan sınavların uluslararası yapılan sınavlarla benzerlik ve farklılıklarını belirlemek, ulusal sınavlarda sorulan sorulara yansıması olan öğretim programlarımızı da gözden geçirmemizi teşvik edecek dolayısıyla programların yenilenmesine yönelik çalışmalar yapılarak öğretim kalitesinin artmasını sağlayacaktır. Bu çalışmada, 1998-2020 yılları arası ilköğretimden ortaöğretime geçişte 8. sınıf öğrencilerine sorulan 593 OGS Fen Bilimleri sorusu, TIMSS-2019 bilişsel alan ve alt bilişsel alanlarına göre sınıflandırılıp yıllara göre karşılaştırılmıştır. Ayrıca çalışmada 1992, 2000, 2005, 2013 ve 2018 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programlarının OGS soru analizlerine yansıması da incelenmiştir. Araştırmanın verileri nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman inceleme yöntemiyle elde edilmiştir. İncelenen soruların sınıflandırılması, araştırmacı ve iki uzman tarafından TIMSS-2019 tanıtım kitapçığında yer alan bilişsel alanlar Türkçe' ye çevrilerek TIMSS-2019 bilişsel alan ölçütlerine göre yapılmıştır. Elde edilen bulguların sınavlar bazında değerlendirilmesi yüzde ve frekans değerleri alınarak yapılmıştır. Bulgulara göre 1998-2020 yılları arasında 8. sınıf öğrencilerine sorulan Fen Bilimleri sorularının %31,2'si "bilme" bilişsel alanında iken, %54,3'ü "uygulama", %14,5'i ise "akıl yürütme" bilişsel alanında yer almıştır. Son yıllarda yapılan sınavlarda "akıl yürütme" bilişsel alanına yönelik sorularda artış olduğu tespit edilmiştir. 2008 yılına ait Ortaöğretim Kurumlar Sınavı (OKS) sınavı, TIMSS 2019 bilişsel alan dağılımıyla uyumun en düşük olduğu sınav olarak tespit edilmiştir. TIMSS-2019 hedeflenen yüzdeliklerle en çok örtüşen Fen Bilimleri sorularının 1999 LGS, 2009 SBS, 2016 Nisan TEOG ve 2020 LGS sınavlarında yer aldığı söylenebilir. 1992, 2000, 2005, 2013 ve 2018 Fen Öğretim Programlarının TIMSS-2019 bilişsel alan sınıflandırılmasında, 2018 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nı kapsayan sınavların TIMSS-2019 hedef yüzdeliklerine en yakın değerlere, 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nı kapsayan sınavların ise en uzak değerlere sahip olduğu görülmüştür. Analiz sonuçları Türkiye'de geçmiş yıllarda TIMSS ve OGS ile ilgili yapılan araştırmalar bazında değerlendirilmiş, Türkiye TIMSS bilişsel başarı düzeyinin artırılmasına yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur.
TEOG ve LGS Fen Bilimleri test sorularının 8. sınıf öğretim programlarındaki ilgili kazanımların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi
Bu araştırmada, 2013-2017 TEOG ile 2018-2020 LGS Fen ve Teknoloji (FT)/Fen Bilimleri (FB) dersi sınav soruları ile 8. sınıf FT/FB dersi öğretim programındaki ilgili kazanımların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne (YBT) göre incelenmesi amaçlanmıştır. Veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yoluyla elde edilmiştir. Bu amaçla 2013-2020 TEOG/LGS sınavlarının FT/FB testlerine ait 220 soru ve bu soruların 8. sınıf FT/FB dersi öğretim program kazanımlarıyla ilişkili olduğu toplam 254 kazanım incelenmiştir. Bu çalışma kapsamında incelenen soruların sınıflandırılması, verilen ölçütler ve uzman görüşleri dikkate alınarak yapılmıştır. Güvenirlik katsayısı 0,86 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulguların yüzde ve frekansları alınarak değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, 2013-2020 TEOG/LGS FT/FB sorularının (220 soru) çoğunlukla kavramsal bilgi boyutunda (164 soru, %74,55) olduğu, bilişsel boyutta ise çoğunlukla anlama basamağında (173 soru, %78,64) yer aldığı gözlenmiştir. TEOG/ LGS FT/FB sınavının her ikisinde de yaratma basamağını ölçen soruya yer verilmediği gözlenmiştir. Bununla birlikte 2018 LGS sınavında üstbilişsel bilgiyi ölçen 1 (%0,45) soru bulunduğu tespit edilmiştir. Soruların büyük oranda (213 soru, %96,82) alt düzey düşünme becerilerini ölçtüğü (ADDB), 7 sorunun ise (%3,18) üst düzey düşünme becerilerini (ÜDDB) ölçtüğü bulgusuna ulaşılmıştır. 2013-2020 TEOG/LGS FT/FB sınav sorularının, FT/FB dersi öğretim programı ile ilişkili 254 kazanım YBT'ye göre değerlendirilmiştir. Analiz bulgularına göre kazanımların ağırlıklı olarak kavramsal bilgi boyutunda (157 kazanım, %61,81) olduğu, bilişsel boyutta ise büyük oranda anlama basamağında (150 kazanım, %59,06) yer aldığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte, üstbilişsel bilgi boyutunda 11 kazanım (%4,33) bulunmaktadır. Kazanımların çoğunlukla (226 kazanım, %88,98) ADDB, 28 kazanımın (%11,02) ÜDDB'ni ölçtüğü bulgusuna ulaşılmıştır. Soruların ve soruları ölçen kazanımların alt düzey bilişsel basamaklarda yığıldığı, üst düzey bilişsel süreç boyutlara yeteri kadar yer verilmediği saptanmıştır. Kazanımların sınav sorularıyla uyumlu olduğu, sınavda sadece programda yer alan bazı kazanımlara ağırlık verildiği ve diğer kazanımlarla ilgili soru sorulmadığı tespit edilmiştir. Merkezi Sistem Ortak Sınavlarında (TEOG, LGS vb.) yer alan soruların ilişkili olduğu ünite ve kazanımlarına bakıldığında dengeli bir dağılımından söz edilemez. Bu bağlamda hazırlanacak soruların, ünite ve kazanımlara göre dağılımın bir dengeyi gözetmesi çalışmanın verilerine dayanılarak önerilmiştir. Öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirmek ve değerlendirebilmek için öğretim programlarının ve Merkezi Sistem Ortak Sınavların YBT'nin niteliklerine dikkat edilerek düzenlenmesi önem taşımaktadır. Anahtar Kelimeler: LGS, TEOG, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi, Fen Öğretim Programı, Fen Eğitimi.
Matematik özyeterliği, matematiksel yılmazlık ve cevaplama süresinin test puanları üzerindeki etkisi
Bu araştırmada, matematik özyeterliği, matematiksel yılmazlık, sorularda geçirilen sürenin çevrimiçi olarak uygulanan 15 soruluk matematik başarı testinin puanları üzerinde etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yordayıcı korelasyonel bir çalışma olarak yürütülen bu araştırmanın çalışma grubunu Gaziantep İli Şahinbey İlçesi'ndeki iki devlet okulunda öğrenim gören 217 tane 5. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Matematik başarı testini uygulayabilmek için 'Test Kurdu' adında çevrimiçi test aracı geliştirilmiştir. Bu test aracı ile öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplara ve sorularda geçirdikleri sürelere ait veriler elde edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin matematik özyeterliği ve matematiksel yılmazlık düzeylerini belirlemek için iki ölçek uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS Paket Programı üzerinden Lojistik Regresyon ve Çoklu Doğrusal Regresyon kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, farklı güçlük düzeylerine sahip sorularda farklı bağımsız değişkenlerin soruları doğru/yanlış cevaplama durumu üzerindeki etkisi anlamlı bulunmuştur. Diğer yandan, matematik özyeterliği, testte geçirilen toplam süre ve matematiksel yılmazlık- gelişim alt boyutu değişkenlerinin test toplam puanlarını istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Matematik Özyeterlik, Matematiksel Yılmazlık, Cevaplama Süresi, Matematik Başarısı, Madde Güçlüğü
İlköğretim 6. sınıf matematik ders kitabındaki problemlerin analizi
Bu çalışmada, 2008-2009 eğitim öğretim yılında 6. sınıflarda okutulan bir Matematik ders kitabındaki 974 alıştırma sorusu ile TIMSS 2007'de yayınlanmış olan 89 soru, TIMSS 2007 bilişsel alanlarına sınıflandırılarak karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Bulgulara göre, Matematik ders kitabında yer alan alıştırmaların %71.25'i bilgi, %25.05'i uygulama ve %3.70'i akıl yürütme alanında yer almıştır. TIMSS 2007 Matematik testinde yayınlanan soruların ise %30.34'ü bilgi, %51.69'u uygulama ve %17.97'si akıl yürütme alanında yer almıştır. Bu bulgulara göre, incelenen Matematik ders kitabındaki alıştırmaların %96.30'u bilgi ve uygulama alanındayken, TIMSS 2007 Matematik testinde yayınlanan soruların ise %69.66'sı uygulama ve akıl yürütme alanlarındadır. Sonuçlar Türkiye'nin geçmiş yıllarda TIMSS çalışmalarından aldığı sonuçlar ışığında değerlendirilmiş, ders kitaplarındaki alıştırma soruları ile ilgili bazı önerilerde bulunulmuştur.
Ortaokul matematik öğretmenlerinin veri öğrenme alanına dair yazılı sınav soruları ile PISA sorularının karşılaştırmalı incelemesi
Bu çalışmanın amacı ortaokul matematik öğretmenlerinin veri öğrenme alanında yer alan veri temsillerine dair yazılı sınav sorularının özelliklerini belirlemek ve bu soruları PISA sorularıyla karşılaştırarak sorular arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Bu amaçla ele alınan sorular, Bloom taksonomisi, düşünme becerileri, ilişkilendirme becerisi, soru türleri, yetkinlik kümesi, soruda kullanılan veri temsilleri ve kazanımlar boyutlarında analiz edilmiştir. Araştırmanın modeli doküman incelemesidir. Bu çalışmada kartopu örneklem yöntemiyle belirlenen 85 ortaokul matematik öğretmeninin yazılı sınavlarında sordukları toplam 231 soru ve PISA sınavında sorulan 30 soru analiz edilmiştir. İncelenen yazılı sınav soruları 5, 6, 7 ve 8. sınıf seviyelerinden seçilmiştir. PISA soruları ise 2000-2012 yılları arasında çıkmış ve açıklanan sorular arasından seçilmiştir. Sorular literatüre bakılarak ve uzman görüşleri alınarak oluşturulan kuramsal çerçeveye göre analiz edilmiştir. Araştırma bulgularına göre veri öğrenme alanında sorulmuş yazılı sınav soruları doğrudan yani ilk bakışta görülenden fazlasını gerektirmeyen veri temsillerindeki durumları fark etme ve yorumlama ve yine ilk bakışta görülen basit ilişkilere yönelik akıl yürütme becerisinden fazlasını gerektirmeyen becerilerle çözülebilmektedir. Ayrıca PISA sorularının yazılı sınav sorularına oranla daha üst düzey düşünme becerileri gerektirdiği; yetkinlik kümesi boyutunda daha zor görevlerin bulunduğu kategorilerde yer aldığı ve daha fazla ilişkilendirme gerektirdiği araştırmanın bulguları arasındadır. Bunun yanında PISA'da açık uçlu soruların; yazılılarda ise çoktan seçmeli soruların yoğun olarak tercih edildiği görülmüştür. Son olarak araştırma sonucunda öğretmenlerin soru hazırlarken bazı kazanımlara yoğunlaşıp bazılarını ihmal ettikleri tespit edilmiştir. Yazılı sınav sorularının öğrencilerin düşünmelerini etkilediği göz önünde bulundurulduğunda, teknoloji ve bilimsel gelişmeye dayanan bir dünya düzeninde matematik okuryazarı olan bireylerin yetiştirilebilmesi için öğretmenlere öğrencilerin bilişsel seviyelerini yükseltebilen sorular yöneltmeleri önerilmektedir.
İlkokul 3. sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinlik soruları ile düşünme rutinleri sorularının kendini yazılı olarak ifade etme kazanımları doğrultusunda karşılaştırılması
Bu araştırmanın amacı, Milli Eğitim Bakanlığı 3. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan metin etkinlikleri soruları ile düşünme rutinleri sorularının, kendini yazılı olarak ifade etme kazanımlarını sağlaması yönünden karşılaştırılmasıdır. Araştırmada ders kitabı metin etkinlikleri soruları ile düşünme rutinleri sorularından oluşan uygulama kâğıdı veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep şehir merkezinde genellikle alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin devam ettiği bir ilkokulda, 2017-2018 eğitim öğretim yılında 3. sınıfta öğrenim gören 26 öğrenci oluşturmaktadır. Veriler, ders kitabı etkinlik soruları ve düşünme rutinleri sorularından oluşan uygulama kâğıtlarına öğrencilerin verdikleri cevaplar aracılığıyla toplanmıştır. Toplanan verilerde her bir cümle, kendini yazılı olarak ifade etme kazanımları ile eşleştirilerek analiz edilmiştir. Araştırma sonunda, düşünme rutinleri sorularının kendini yazılı olarak ifade etme kazanımlarını sağlamada ve düşünme becerilerini geliştirmede daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Sınıf ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin tercih ettikleri soru türlerinin incelenmesi
Bu tez çalışmasının amacı öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları sırasında hangi tür soruları tercih ettiklerini, hangilerini ihmal ettiklerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda 3 ilköğretim matematik ve 3 sınıf öğretmeninin 1200 dakikalık matematik derslerinin videoları incelenmiştir. Veri analizinde Graesser, Person ve Huber (1992) tarafından belirlenen soru türleri kullanılmıştır. Bunlar kısa cevap, uzun cevap ve derin kavrayış gerektiren sorular olmak üzere 3 kategoride toplanan 10 farklı soru türüdür. Öğretmenler konu öğretimi ve konu tekrarı sırasında soru-cevap yöntemine sıklıkla yer vermektedir. Sorular ölçme değerlendirme dışında öğrencileri dersin merkezine almak, öğrenciyi motive etmek, eksik öğrenmeleri ve kavram yanılgılarını belirlemek, sınıfta tartışma ortamı yaratmak gibi birçok önemli amaçla kullanılmaktadır. Bu sebeple öğretmen soruları önem kazanmaktadır. Derslerde kullanılan soruların sıklığı kadar soruların niteliği de önemlidir. Bu tez çalışmasından elde edilen sonuçlar öğretmelerin en çok kısa cevap gerektiren soruları tercih ettiğini, uzun cevap ve derin kavrayış gerektiren soruları ihmal ettiğini göstermiştir. Ayrıca öğretmenlerin kullandıkları soru türleriyle ilgili alışkanlıkları olduğu da gözlenmiştir. Bir ya da birkaç soru türünde yoğunlaştıkları ve bu soru türlerinin de öğretmenler arasında benzerlik gösterdiği belirlenmiştir.
Soru ve geri bildirimle hikâye okumanın, anlamaya etkisi
Bu araştırmanın amacı, soru ve geri bildirimle hikâye okumanın anlamaya etkisini araştırmaktır. Araştırmanın durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmada, nitel ve nicel verilerin bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verileri toplanırken, ön test-son test kontrol gruplu desen tercih edilmiştir. Nitel verilerin toplanmasında görüşme ve gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır. Verilerin toplanması sürecinde, uygulamaya geçilmeden önce sürecin en başında ?Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği? ön testi deney ve kontrol grubuna uygulanmıştır. Deney grubunda bilgisayar temelli eğitim ortamında sorularla hikâye okuma çalışması yapılmıştır, kontrol grubunda da geleneksel eğitimle hikâye okutulmuştur. Hikâye okuma çalışmaları, her hafta bir hikâye olmak üzere dört hafta boyunca yapılmıştır. Ders işleme süreci sonunda okuduğunu anlama ve tutum son testleri deney ve kontrol grubuna uygulanmıştır. Deneysel işlemler sonrasında uygulanan ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi? ve ?Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği? ile elde edilen veriler SPSS 16.0 paket programıyla değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, sorularla hikâye okuma uygulamasının yapıldığı deney grubu, kontrol grubuna göre anlamada daha başarılı olmuştur. Soru ve geri bildirimle hikâye okumanın okumaya yönelik tutum üzerinde etkileri incelendiğinde, deney grubunda okumaya yönelik tutumda olumlu bir gelişme bulunmuştur.
Soru çözümünde kullanılan bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin üstbilişsel farkındalık ve kavramsal anlama açısından incelenmesi
Bu çalışmada lise öğrencilerinin Newton'un hareket yasalarına yönelik çoktan seçmeli soruları çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri öğrencilerin üstbilişsel farkındalıkları ve kavramsal anlama düzeylerini dikkate alarak incelenmiştir. Araştırmada nitel araştırma tekniklerinden durum çalışması modeli kullanılmıştır. Yedi kişinin verisi çalışmada kullanılmıştır. Öğrenci seçiminde tabakalı bir örneklemeye gidilmiş olup öğrencilerin ilk olarak kavramsal anlama düzeyi Kuvvet Konuları Kavram Testi ve üstbilişsel farkındalık düzeyleri ise Problemleri Nasıl Çözersiniz Ölçeği ile ölçülmüştür. Elde edilen verilerle öğrenciler kavramsal anlama düzeyi ve üstbilişsel farkındalık seviyelerine göre gruplandırılmıştır. Sesli düşünme tekniği kullanılarak öğrencilere Temel Mekanik Test 'inden seçilen sorular çözdürülmüş ve çözüm sürecine yönelik yarı yapılandırılmış görüşme düzenlenmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin üstbilişsel farkındalıkları ve kavramsal anlama düzeylerinin kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri etkilediği ve kavramsal anlama düzeyi düşük öğrencilerin soruyu okuma aşamasında daha fazla ve üst bilişsel düzeyde strateji kullanırken, üstbilişsel düzeyi yüksek öğrencilerin ise çözüm aşamasında daha fazla ve üstbilişsel düzeyde strateji kullandıkları bulunmuştur. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin çözümün değerlendirme aşamasında genellikle strateji kullanmadıkları dikkati çekmiştir. Bu bakımdan öğretmenlerin öğrencilere model olmaları ve çözüm süreçlerini sonuna kadar ilerletmelerine olanak sağlamaları gerektiği düşünülebilir.