Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Anabilim Dalı

Gençlik edebiyatı ve eğitim değerleri açısından Mustafa Necati Sepetçioğlu`nun dünkü Türkiye dizisindeki tarihi romanlarının incelenmesi

Gençler için edebiyat olmalı fikrine katılma dereceniz Kitap seçerken üzerinde gençler için ibaresinin olupolmamasına dikkat etme dereceniz.BÖLÜM-III-Bu bölümdeki sorular sizin en çok beğendiğinizeserleri ve yazarları belirlemek için sorulmuştur.69- En çok beğendiğiniz beş kitabın adını beğenmederecenize göre yazınızBütünüyle Çok Az Çok Az Hiç70-En çok beğendiğiniz beş yazarın adını beğenme derecenizegöre yazınız.71-En çok beğendiğiniz beş romanın adını beğenmederecenize göre yazınız.72. Soru sizin okuduğunuz romanlar içinde tarihiromanların yerini belirlemek için sorulmuştur.72-En çok beğendiğiniz beş tarihi romanın adını beğenmederecenize göre sıralayınız.73-En çok beğendiğiniz tarihi roman yazarlarını beğenmederecenize göre yazınızÖZET Eğitimin temelini dil ve edebiyat, dil ve edebiyatın temelini de edebî verimler oluşturur. Tahkiyeli eserler bu edebî verimlerin bir parçasıdır. Dolayısıyla çocuğun ve gencin eğitiminde tahkiyeli metinlerin önemli bir yeri vardır. Metinlerin önemi, çocuğun ve gencin benlik, kimlik ve kişiliğinin oluşumu noktasında düğümlenmektedir. Edebiyat ile eğitim, birbirlerini etkileyen aralarında sıkı bağlar bulunan iki aîaııun. inşâm konu âin'ıâ ve onu htsı yönüyle iyiye götürme çabası bakımından edebiyatla eğitimin amaçları örtüşür. Bu iki alan, kişinin kendini tanımasını, sürekli olarak iyiyi ve güzeli aramasını, daha uyumlu yaşamasını amaçlar. Her ikisi de iyi yurttaşlar, çalışkan ve yaratıcı bireyler, erdemli kişiler yetiştirme çabası güder. İnsanlığa saygıyı, yurt ve millet sevgisini, kişilik ve bağımsızlık onurunu öğretir, bunları gönüllerde yetiştirmeye çalışır. Bütün bunları eğitim, okul kanalıyla, bir güzel sanat olan edebiyat ise estetik yolla sağlar. Edebiyat eğitimi, öğrencilere duyuş, düşünüş ve yaşayış bakımından yaşantı zenginliği kazandırmanın, onların daha sağlıklı bir kişilik gelişimleri ve iyi birer gözlemci olabilmeleri için, olaylara ve sorunlara daha geniş açıdan yaklaşabilmeleri için katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Gençlik Edebiyatı ise, 13-23 yaş grubundaki insanların, benimsemesini, kabul etmesini, kendi nefsinin bir parçası haline getirmesini istediğiniz kavramları, kabulleri, değerleri, davranışları, tepkileri, tercihleri aşılamaya matuf eserlerdir. Konu, içerik, sorunların ele alınışı ve biçim bakımından, çeşitli yaş basamaklarındaki gençlerin ilgi ve merak düzeyine uygun, edebi, eğlendirici, öğretici cima özelliklerinin yanında, estetik bakımından da hoşa gidecek şekillendirme ile yetişmekte olanların sanat zevklerinin gelişmesine hizmet etmesi beklenen ve çoğu kere dolaylı olarak eğitici karakterli eserlere gençlik edebiyatı adı verilmektedir. "İnsanı hem fert, hem de cemiyet plânında vak'a halinde ele almaya çalışan bilgi sahalarından ikisi "târih" ve "edebiyattır."

Azerbaycan Türkçesini, Türkmen Türkçesini ve Gagavuz Türkçesini konuşanlara Türkiye Türkçesinin öğretilmesi

Bu çalışmamız, Türkiye Türkçesi, Azerbaycan, Türkmen, Gagavuz Türkçesinden oluşan Oğuz grubu içinde Türkiye Türkçesinin öğretimi hakkındadır. Çalışmamıza konu lehçeler, fonetik ve kelime hazinesi açısından birbiriyle karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmada, bu lehçeler arasında bazı farklar olduğu görülmektedir. Bu farklar, Türkiye Türkçesinin öğretiminde olumsuz aktarıma sebep olmaktadır. Bu yüzden öğretimde, bu farkların bilinmesi ve dikkate alınması gerekmektedir. Çünkü öğretim ile, özellikle de Türkiye Türkçesinin öğretimi ile ilgili bazı araştırmalar, bu farkların öğretime engel teşkil ettiğini göstermektedir. Bu yüzden, sağlıklı bir öğretim için bu lehçeler Türkiye Türkçesi ile ses değişmeleri açısından karşılaştırıldı. Daha sonra da yeni bir strateji geliştirilmeye çalışıldı. Bu tez; dil, öğretim, dil öğretimi kavramları ve Türkçe hakkında bilgiler de içermektedir. Bu çalışma, Oğuz grubuna Türkiye Türkçesinin Öğretiminde öğretimin dil becerilerine dayandırılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu noktada da, bazı öğretim materyallerine ihtiyaç olduğu ortaya konmaktadır.

Selim Sabit Efendi ve Usul-i Cedid hareketi içerisindeki yeri

Ill ÖZET Batı eğitim sistemindeki gelişmeler zaman içerisinde Avrupa kıtası dışına taşarak Osmanlı eğitim sistemini de etkilemiştir. Bugünkü eğitim sistemimizin şekillenmesinde Tanzimat öncesi başlayan ve Meşrutiyet sonlarına kadar devam eden yenileşme hareketlerinin önemli bir etkisi vardır. Osmanlı eğitim sistemindeki yenileşme hareketleri temelde "mektep" ve "medrese"lerde ortaya çıkan gelişmeleri ifade etmektedir. Eğitim tarihimizde mekteplerdeki yenileşme faaliyetlerine fikirleri ile yön veren ve Tanzimat döneminin en önemli eğitimcilerinden biri olan Selim Sabit Efendi, "mekteplerdeki yenileşme faaliyetleri" olarak değerlendirilen usûl-i cedîd hareketinin ortaya çıkmasını sağlamış ve çalışmaları ile bu harekete yön vermiştir. Bu vasıfları ile Selim Sabit Efendi, kendisinden sonra gittikçe gelişerek devam eden ve yaklaşık yirmi yıl sonra Rusya Türklerinde de görülen usûl-i cedîd hareketinin hazırlayıcısı olarak karşımıza çıkmaktadır. Selim Sabit Efendinin, Türk dünyası sıbyan mekteplerindeki yenileşme hareketlerine tesirinin yanısıra Cumhuriyet devri ilköğretim kurumlarının yapısal oluşumunda da önemli rolü vardır. Zira geleneksel yapıdaki mekteplerin yanında, gelişme ve değişmelere paralel olarak biçimlenen usûl-i cedîd mektepleri Cumhuriyet döneminin modern eğitim anlayışı ile ortaya koyduğu ilkokullara temel teşkil etmiştir.

Dede Korkut grameri-fiil

Yabancıların Türkçe'yi öğrenmeleri esnasında yaptıkları isim hal ekleri yanlışları ve bu konunun değerlendirilmesi

Yabancılara Türkçenin öğretiminde bir metod denemesi

Türkiye Türkçesinde sıfat-fiil ve zarf-fiil eklerinin fonksiyonları

İkinci yeni hareketinde dil problemi

Üniversitelerin Türk dili ve edebiyatı bölümleri dışındaki bölümlerinde Türkçenin eğitimi ve öğretimi

ÖZET Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin olduğundan daha iyi bir seviyeye getirilip getirilemeyeceğini tespit etmek amacıyla yaptığımız bu araştırmayı, 1995-1996 öğretim yılında ve üniversite birinci sınıf öğrencilerinden oluşturulan yirmi örneklem üzerinde gerçekleştirdik. Ancak, örneklem üzerinde çalışmaya başlamadan önce, üniversitelerin Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri dışındaki bölümlerinde okutulan Türk Dili derslerine giren öğretim elemanlarının, bu bölümlerde bölüm derslerine giren öğretim elemanlarının ve yine bu bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin, Türk Dili dersi hakkındaki görüşlerini aldık. Bu ön araştırmamıza göre; a. Üniversitelerdeki Türk Dili derslerine giren öğretim elemlanları, dersin okutulması sonucunda istenen başarının elde edilmesi için, ders saatinin artırılması, sınıf mevcutlarının azaltılması, Çerçeve Program'ın yeniden hazırlanması gibi şartların yerine getirilmesi gerektiğine inanmaktadırlar. b. Üniversitelerin değişik bölümlerinde görev yapan öğretim elemanları, Türk Dili dersinde, öğrencilerin anlatım hatalarının düzeltilmesini istemektedirler. c. Öğrencilerin bir kısmı anılan dersin gereğine inanmamakta, bir kısmı ise dersin gerekli olduğuna inanmakta fakat konulardan şikâyet etmektedir. Araştırmamız gereği, denek grubunun haftada iki saat olan Türk Dili dersinde sadece yazılı anlatım çalışmalarına yer verdik ve yazılı anlatım hataları üzerinde durduk. IIIDers yılı sonunda, deneklerin yazılı anlatım çalışmalarını yazılış sırasına göre değerlendirdik ve anlatım hatalarında azalma olup olmadığını tespit etmeye çalıştık. Araştırma materyalimizi, yirmi öğrencinin yirmişer kompozisyonu olmak üzere toplam 400 kompozisyon oluşturdu. Çalışmamız neticesinde şu genel sonucu elde ettik: Genel anlatım bozuklukları, son onar kompozisyonda ilk onar kompozisyona göre % 24.09; son beşer kompozisyonda ilk beşer kompozisyona göre % 26.91 oranında azaldı. Cümle bozuklukları ise son onar kompozisyonda ilk onar kompozisyona göre % 41.64; son beşer kompozisyonda ilk beşer kompozisyona göre % 52.38 oranında azaldı. Dil becerileri okuma, dinleme, konuşma ve yazma olmak üzere dört temele dayanır. Bunlardan biri dahi gerektiği şekilde geliştirilemezse, dil eğitiminden istenen sonuç alınamaz. Ayrıca, hayatın her yönü ve safhası dil eğitiminde doğrudan etkilidir. Bunlara rağmen biz, şartlarımız gereği, öğrencilerin sadece yazma becerilerini geliştirmeye yönelik bir çalışma yaptık. Çalışmamız, haftada iki ders saati ve sadece kendi dersimizle sınırlı kaldı. Sınırlamalarımıza rağmen aldığımız sonuç, bize göre ümit vericidir. Bizce, uygun şartlar hazırlanırsa, öğrenciye anlama ve anlatma becerileri üniversite seviyesinde de kazandırılabilir. i v

Atatürk döneminde Türkçe`nin öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen devlet politikaları (1920-1938)

Ankara merkez ortaokullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma

ÖZET Ortaokul öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin seviyesini tespit etmek ve test türü imtihanların bu becerilerin ölçülmesinde yeterli olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, 1993-1994 öğretim yılında Ankara'dan seçilen 10 ilköğretim okulu, 3 müstakil ortaokul ve 2 lise (orta kısım) olmak üzere toplam 15 okulda gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan 515 öğrencinin yazılı anlatım bilgisi testindeki basan oranı % 64'tür. Bu sonuç, sınıf geçme veya bazı okullara öğrenci seçmede yeterli olabilir. Fakat çoktan seçmeli testlerin bazı kolaylıkları, şans faktörü, tercihlerin öğrencilere hazır olarak verilmesi vb. göz önüne alınırsa bu oranın hiç de yüksek olmadığı anlaşılır. Onun için bu % 64'lük oranı "basan" olarak kabul etmek mümkün değildir. Zaten yazılı kompozisyon imtihanında elde edilen sonuçlar da başansızlığı açıkça ortaya koymaktadır. Kompozisyon kâğıtlannm okunup puanlanması neticesinde genel basan oranının % 48,73 olduğu görülmüştür. İncelenen kompozisyonlara göre, öğrencilerin en önemli eksikliklerinin noktalama işaretlerini kullanamama, imlâ kurallanna uymama, maksada uygun kelime seçememe, mantıkça doğru ve dil kurallanna uygun cümleler kuramama olduğu tespit edilmiştir. Kompozisyonlarda kullanılan cümle tipleri ile, bu cümlelerdeki hatalar da aynntılı bir şekilde tahlil edilmiştir. Buna göre metinlerdeki 8843 basit cümlenin 4672'si, 507 birleşik cümlenin 352'si, 718 bağlı cümlenin 494'ü, 985 sıralı cümlenin de 737'si hatalı bulunmuştur. Kompozisyonlardaki basit, birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerin toplamı 11053 olup bunlann da 6255'i hatalıdır. Bunun genel cümle toplamına oranı °/o 56,59'dur ki bu rakam, öğrencilerin kurduklan her iki cümleden birinin hatalı olduğunu gösterir. iüİsim ve fiil cümleleri esas alındığında ise toplam cümle miktarının 15528 olduğu görülmüştür. Bunların da 6779'u hatalı sayılmıştır. Bunun genel cümle toplamına oranının % 43,65 olduğu anlaşılmıştır. Basit cümleler, kullanılan cümle miktarının % 80'ini meydana getirmektedir. Birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerin genel cümle toplamı içerisindeki miktarı ise % 20'dir. Görülen odur ki araştırma grubunu oluşturan ortaokul üçüncü sınıf öğrencilerinin birleşik, bağlı ve sıralı cümle formasyonları yeterince gelişmemiştir. Birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerdeki hataların yoğun oluşu da bu hükmü doğrulamaktadır. Basit, birleşik, bağlı ve sıralı cümleler toplamı esas alındığında, bir kompozisyonda ortalama olarak 21 cümlenin; isim ve fiil cümleleri esas alındığında ise 30 cümlenin kullanıldığı görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin 251'i birleşik, 163'ü bağlı, 174'ü sıralı ve 35'i de isim cümlelerini hiç kullanmamışlardır. 58 öğrencinin kompozisyonlarında ise hiçbir hataya rastlanmamıştır. Bunun öğrenci toplamına oranı %11,26'dır. Yukarıda verilen rakamlara dayanarak diyebiliriz ki, araştırma sahamıza giren okullarımızda Türkçe öğretimi son derece yetersizdir. Verilen bilgiler yeterli olsa bile öğrenciler, bu bilgileri davranışa dönüştürememektedirler. Böyle bir neticenin çıkmasında sosyo ekonomik şartlardan öğretmene, öğretmenden programa, programdan fizikî imkânlara kadar pek çok faktörün rol oynadığı bilinmektedir. Ancak, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilebilmesi için kısa vadede alınması gereken tedbirler de yok değildir. Bunlar arasında haftalık ders saatlerinden en az birinin yazma çalışmalarına ayrılması, sık sık yazma ödevi verilmesi, öğrencilerin beceri gelişiminin daha iyi takibi için öğretmenlerin ders yükünün azaltılması, dil bilgisinin yazılı anlatmı destekleyecek şekilde işlenmesi sayılabilir. iv

Ortaokul Türkçe ders kitaplarında sözcük öğretiminin yaratıcı dil öğretimi açısından değerlendirilmesi

Bu çalışmanın amacı 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında okutulan ortaokul MEB Türkçe dersi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerin sözcük öğretimi ve yaratıcı dil kullanımı açısından etkililiğini irdelemektir. Çalışma nitel bir çalışma olup ilgili veriler elde edilirken doküman analizi yapılmıştır (Çalışmada durum belirlemesi yapılacağından, evren ve örneklem seçimine gidilmemiştir). Bu çalışmanın kavramsal çerçevesi çizilirken öncelikle dil, ana dili, yaratıcı dil kavramları üzerinde durulmuş, sözcük öğretimi ve anlam bilim ilişkisi, söz dağarcığı ve söz figürleri konusuna değinilmiş, etkili bir sözcük öğretimi için yapılması gerekenler üzerinde durulmuş, Türkçe öğretiminde ve sözcük öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklere değinilmiş, Türkçe öğretiminde sözcük öğretiminin yeri ve önemi yaratıcı dil öğretimi açısından irdelenmiş, sözcük öğretimi-metin ilişkisine değinilmiş, daha sonra ders kitaplarının Türkçe öğretimindeki ve sözcük öğretimindeki yerinden bahsedilmiştir. Sonraki aşamada Türkçe dersi Öğrenci Çalışma kitaplarındaki etkinliklerin temel anlamlı sözcük öğretimi ve yaratıcı dil kullanımı açısından bir incelenmesi yapılmıştır. Bu inceleme sırasında ölçüt olarak Türkçe Öğretim Programı'ndan hareketle hazırlanan Türkçe öğretmen kılavuz kitaplarındaki açıklamalardan yararlanılmıştır. Bulgular incelendiğinde, söz figürü etkinliklerinin sayısının temel anlamlı sözcük öğretimi etkinliklerine oranının fazla olduğu görülmüştür. Bu sonucun yaratıcı dil kullanımını geliştirme açısından yalnızca niceliksel olarak yeterli olduğu düşünülmektedir. Öte yandan, söz figürü etkinliklerinde çeşitlilik olmadığı, bunların daha çok deyim, atasözü ve mecazlı söyleyişleri kapsayan etkinlikler olduğu gözlendiği için yaratıcı dili geliştirir nitelikte bir yeterliliğinin olmadığı sonucuna varılmıştır. Buna ek olarak; öğretmen kılavuz kitaplarında sözcük öğretimiyle ilgili olarak yer alan açıklama ve yönergelerin öğrenci çalışma kitaplarında tam olarak uygulanamadığı, ortaokul Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarındaki temel anlamlı sözcük öğretimi etkinliklerinin de mekanik, tekrarcı ve durağan olduğu gözlemlenmiştir. ANAHTAR KELİMELER Yaratıcı Dil, Sözcük Öğretimi, Söz Figürü, Türkçe Öğretimi

Yabancılara Türkçe öğretimi ders kitaplarındaki metin altı sorularının Bloom Taksonomisi'ndeki bilişsel düzeyler açısından incelenmesi

Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan Yeni HİTİT Yabacılar İçin Türkçe 1, 2 ve 3 Kitaplarında yer alan metin altı sorularının, Bloom Taksonomisi' nin alt bilişsel düzeyleri ile üst bilişsel düzeylerine göre dağılımları hakkında bir değerlendirme yapılması amaçlanmıştır. Bu çerçevede Yeni HİTİT Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı 1, 2, 3 ile Çalışma Kitabı 1, 2, 3 içerisinde yer alan metinler ve bu metinlere bağlı olarak oluşturulan sorular, söz konusu bilişsel düzeylere göre sınıflandırılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi olan doküman incelemesi kullanılmıştır. Elde edilen bulgularda Yeni HİTİT Ders ve Çalışma Kitaplarında yer alan metin altı soruların büyük çoğunluğunun bilgi basamağında yer aldığı; yaratıcılık basamağında ise oldukça az sayıda soruya yer verildiği görülmüştür. Çalışmanın Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan kitaplarda yer alan soruların alt bilişsel düzeylere ve üst bilişsel düzeylere göre düzenlenmesi açısından alana katkıda bulunabileceği düşünülmektedir. Anahtar Kelimler: Dil öğretimi, Yabancılara Türkçe Öğretimi, metin altı sorusu, bilişsel öğrenme düzeyleri, Bloom Taksonomisi.

Ahmet Rasim' in Yeni Usul Muhtasar Sarf-ı Türkî eseri (1907) ile ilköğretim ikinci kademe yeni Türkçe ders programının (2006) karşılaştırılması üzerine bir çalışma

Dil bilgisi dili biçim, yapı, sözcük türleri, söz dizimi, ses bilgisi gibi kurallar çerçevesinde inceleyen bilim dalıdır. Dil bilgisi öğretiminin amacı ise dili kurallar yığını halinde ezberletmekten öte okuma, yazma, konuşma ve dinleme gibi dil becerilerini kazandırmaktır. Bu noktada ağırlıklı olarak Tanzimat Döneminden günümüze kadar birçok Türkçe dil bilgisi kitabı hazırlanmış ve öğretimde kullanılmıştır. Ahmet Rasim'in özet niteliği taşıyan dil bilgisi kitabı da bunlardan bir tanesidir. Bu çalışmada öncelikle Ahmet Rasim'in Yeni Usul Muhtasar Sarf-ı Türki adlı ders kitabının Osmanlı Türkçesinden Latin harflerine çevirisi yapılmıştır. Kitap altmış sekiz sayfadan oluşmaktadır. Kitaptaki konular sırasıyla: isim, mübhemat, ism-i işaret, sıfat, zamir, mastar, fiil ve edattır. Yeni Usul Muhtasar Sarf-ı Türkî kitabı ile ikinci kademe İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı'ındaki dil bilgisi öğretimi karşılaştırılmıştır. Bu amaca ulaşmak için kitabın program açısından benzerlikler ve farklılıklarına bakılmıştır. Aynı zamanda amaç, içerik, öğretim yöntem ve teknikleri açısından da değerlendirmeler yapılandırmacı yaklaşım göz önünde bulundurularak yapılmıştır. Programda ve kitapta ele alınan konular tablolar üzerinde karşılaştırmalı olarak hazırlanmıştır. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak hazırlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi öğrenciye doğrudan verilmez; aksine öğrenci bilgiyi sezerek ve keşfederek kendisi bulur. Aynı zamanda bu yaklaşıma göre öğrencinin gelişimsel düzeyi de göz önüne alındığı için konular kolaydan zora, basitten karmaşığa şeklinde bir sistemle işlenmektedir. Ahmet Rasim'in Yeni Usul Muhtasar Sarf-ı Türkî kitabı ise yapılandırmacı yaklaşım göz önünde bulundurularak hazırlanmamıştır. Bu çalışmada öğretim yöntem ve teknikleri açısından da değerlendirmeler yapılmıştır. Kitaba bu açıdan da bakılmıştır.