Theses supervised by Prof. Dr. Mehmet Gültekin
24 theses · Anadolu University, Aydın Adnan Menderes University
Hayat bilgisi dersinde öğrencilerin yaşam becerilerinin geliştirilmesinde etkin öğrenme uygulamaları
İçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda bilgi, en önemli olgu haline gelmekte ve bu dönemin toplumu, bilgi toplumu olarak nitelendirilmektedir. Bilgi toplumunda bireylerden, karmaşıklaşan ekonomik ve toplumsal yapıya uyum sağlayabilmeleri, hızla değişen ve gelişen teknolojiyi yakalayabilmeleri, hızla üretilen bilgi yığınları arasında bilgiyi seçerek, analiz ederek ve değerlendirerek elde etmeleri, elde ettikleri bilgiyi günlük yaşamlarında kullanabilmeleri ve ürüne dönüştürebilmeleri beklenmektedir. Bu bağlamda eğitimin işlevi de bu becerileri bireylere kazandırmaktır. Bu beceriler, 21. yüzyıl becerileri olarak nitelendirilmektedir. Türkiye'de 2004 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programlarında tüm derslerde, ortak beceriler olarak eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik becerilerine yer verilmiştir. Bu ortak beceriler, 21. yüzyıl becerileri kapsamındaki becerilerle örtüşmektedir. Bu ortak beceriler ilkokul üçüncü sınıfta yer alan Hayat Bilgisi Öğretim Programında yaşam becerileri olarak adlandırılmaktadır. Yaşam becerileri, bireyin toplumda başarılı olması için gerekli olan, tutum, bilgi, davranış ve becerilerdir. Yaşam becerileri bireyin evde, okulda ya da yaşamın farklı alanlarında (iş ve özel yaşam) kullanılan ve karşılaştıkları karmaşık durumların üstesinden gelmesini ve amaçlarına ulaşmasını sağlayan becerilerdir. Türkiye yaşam becerilerinin bireylere kazandırılmasını amaçlayan öğretim programlarından biri de Hayat Bilgisi Öğretim Programıdır. Hayat Bilgisi Öğretim Programında, yaşam becerilerinin yansıması olarak öz-yönetim becerileri yer almaktadır. Öz-yönetim becerileri, Hayat Bilgisi Öğretim Programına özgü becerilerdir. Hayat Bilgisi dersinde bireylere öz- yönetim becerilerini kazandırmak önemlidir. Hayat Bilgisi dersinde bireylerin öz-yönetim becerilerini kazanmalarını sağlamada etkin ve etkili yaklaşımlar kullanılabilir. Bu yaklaşımlardan biri de etkin öğrenme yaklaşımıdır. Araştırmanın amacı Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin yaşam becerilerinden öz yönetim becerilerinin geliştirilmesinde etkin öğrenme uygulamalarının etkisini belirlemektir. Karma modelde desenlenen araştırmada gömülü yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada Hayat Bilgisi dersi, öz-yönetim becerilerini temel alan etkin öğrenme yöntem ve teknikleri bağlamında yürütülmüştür. Araştırma, 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde Eskişehir ilindeki bir ilkokulun üçüncü sınıf şubelerinden birinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını, bu sınıfın öğrencileri, sınıf öğretmeni ve öğrenci velileri oluşturmuştur. Araştırmanın verileri öz-yönetim becerileri ölçeği, görüşme, açık uçlu sorudan oluşan anket formu, gözlem, ders planları, öğrenme materyalleri ve öğrenci ürünleri, yapılandırılmış öğrenci günlükleri, ses kayıtları ve araştırmacı günlüğü ile toplanmıştır. Öz-yönetim becerileri ölçeği araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen nicel verilerin çözümlenmesinde t testinden, nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analizden yararlanılmıştır. Araştırmada, etkin öğrenme yöntem ve teknikleri kullanılarak yürütülen Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin öz-yönetim becerilerini nasıl işe koştuklarına, etkin öğrenme yaklaşımının öğrencilerde öz-yönetim becerilerinin etkililiğine, öğrencilerde öz-yönetim becerilerinin gelişimine yönelik öğrenci ve öğretmen görüşlerine, öğrencilerin öz-yönetim becerilerini okul dışına yansıtma durumlarına ilişkin sonuçlar elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen bu sonuçlar şöyle sıralanabilir: • Etkin öğrenme yöntem ve teknikleri kullanılarak yürütülen Hayat Bilgisi dersinde, öğrenciler öz- yönetim becerilerinden etik davranma, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi, sorumluluk, liderlik, eğlenme, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kariyer planlama, sorumluluk, zamanı ve mekânı doğru algılama, katılım, paylaşım, işbirliği ve takım çalışması ve farklılıklara saygı duyma becerilerini işe koşmuşlardır. • Öğrencilerde öz-yönetim becerilerinin gelişimine ilişkin öğrenci görüşlerini ortaya çıkarmak için öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler öz-yönetim becerilerine yönelik okulda ve okul dışında günlük yaşamlarında da öz-yönetim becerilerini işe koştuklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler, etkin öğrenme yöntem ve teknikleri kullanılarak yürütülen Hayat Bilgisi dersinde eğlenceli zaman geçirdiklerini ve Hayat Bilgisi dersine yönelik olumlu tutum geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. • Sınıf öğretmeni de öğrencilerin sınıf içi uygulamalardan sonra öz-yönetim becerilerini yalnızca Hayat Bilgisi dersinde değil, ders dışında ve diğer derslerde de işe koştuklarını belirtmiştir. • Öğrencilerin öz-yönetim becerilerini, okul dışına da yansıtma durumlarına yönelik öğrenci velileri, çocuklarının öz-yönetim becerilerini okul dışında ev ve sosyal yaşamlarında işe koştuklarını ifade etmişlerdir. • Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öz-yönetim becerileri ölçeğinden uygulama öncesi aldıkları ön test puanları ile uygulama sonrası aldıkları son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuş; bu verilerden hareketle Hayat Bilgisi dersinde, etkin öğrenme yaklaşımının öğrencilerin öz-yönetim becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. • Araştırma sonuçlarından Hayat Bilgisi Öğretim Programında, öz-yönetim becerilerinin öğrencilerin seviyelerine uygun biçimde yeniden gözden geçirilmesi ve programda etkin öğrenme yöntem ve tekniklerine ilişkin örnek uygulamalara yer vermeye ilişkin öneriler getirilmiştir. Anahtar Sözcükler: 21. Yüzyıl Becerileri, Yaşam Becerileri, Hayat Bilgisi, Öz- Yönetim Becerileri, Etkin Öğrenme
İlkokul 4. sınıf fen ve teknoloji dersinde bağlam temelli öğrenme uygulamaları
21. yüzyılda eğitimde araştıran, sorgulayan, eleştiren, yapıcı, yaratıcı, en önemlisi de yaşam boyu öğrenen ve öğrenme sorumluluğu taşıyan bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Eğitimde bu amacı yerine getirmenin yollarından biri de öğretim sürecinde öğrenciyi etkin kılan yaklaşımlar kullanmaktan geçmektedir. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrenciyi etkin kılan yaklaşımlardan biri de bağlam temelli öğrenme yaklaşımıdır. Bağlam temelli öğrenme, günlük yaşamdan bağlamları sınıf ortamındaki konulara ilişkilendirerek ele alan bir yaklaşımdır. Fen ve Teknoloji dersinin temel amaçlarından biri de öğrencilere öğrenmeyi öğreterek ve öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirerek; sorgulayan bireyler olmalarını sağlamaktır. Bağlam temelli öğrenme öğrencilerin bu amaç doğrultusunda gelişmesine katkı sağlayacak- öğretme-öğrenme sürecinin etkin kılma, ilgi çekici ve yaşamsal olmasını sağlama gibi özellikler taşımaktadır. Ayrıca bağlam temelli öğrenme, Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerin deneyimlerinin yansıtılmasına olanak tanınması, konuların günlük yaşamı yansıtması ve öğrencilerin günlük yaşamda uygulama yapmasını sağlayacak bir yaklaşım olarak da görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilkokul 4. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde bağlam temelli öğrenme REACT modeline göre düzenlenmiş etkinliklerin öğrenme sürecine yansımalarını belirlemektir. Araştırma, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma modellerinden iç içe karma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde Eskişehir'de Ülkü İlkokulu 4/G sınıfında yer alan 18 öğrenci katılmıştır. Araştırmada bağlam temelli öğrenme yaklaşımı REACT modeline göre gerçekleştirilen uygulama "Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim" ünitesi kapsamında 21 ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri; akademik başarı testi, bilimsel tutum ölçeği, fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği, öğretmen ve öğrencilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler ve gözlem yoluyla toplanmıştır. Araştırmanın nicel verileri betimsel ve çıkarımsal istatistikler, nitel verileri ise verileri içerik analizi yoluyla çözümlenmiş ve elde edilen bulgular araştırma sorularına bağlı olarak yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına dayalı ortaya çıkan sonuçlar şöyle sıralanabilir: • Bağlam temelli öğrenme yaklaşımı REACT modeli uygulamamalarının öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etki yaptığı ortaya çıkmıştır. • Bağlam temelli öğrenme yaklaşımı REACT modeli uygulamamalarının öğrencilerin bilimsel tutumları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etki yapmadığı anlaşılmıştır. • Bağlam temelli öğrenme yaklaşımı REACT modeli uygulamamalarının öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi motivasyonu üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etki yaptığı ortaya çıkmıştır. • Bağlam temelli öğrenme REACT modelinin öğrencilerin bağlam-konu ilişkisi kurma, yaratıcılık, araştırma, öğrenmeyi sağlama, günlük yaşamla ilişkilendirme ve kariyer gelişimine katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. • Bağlam temelli öğrenme REACT modelinin Fen ve Teknoloji dersine, öğrencilerin olumlu tutum geliştirmesi, motivasyonlarını artırması ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmesi bakımından katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. Bağlam temelli öğrenme REACT modelinin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği; bu kapsamda öğrencilerin gözlem yapma, sınıflama ve modelleme becerilerini geliştirdiği anlaşılmıştır. • Bağlam temelli öğrenme REACT modeli kapsamında gerçekleştirilen etkinliklerden tavuk kesme, robot yapma, akciğer modeli, solunum modeli ve stetoskop etkinliklerin öğrenciler tarafından beğenildiği ve öğrencilerin öğrenmesine katkı yaptığı anlaşılmıştır. Etkinler öğrencilerin etkinliklere yoğun olarak katıldıkları ve etkinlikleri severek yaptıkları gözlenmiştir. • Bağlam temelli öğrenme REACT modeli kapsamında gerçekleştirilen uygulamalarda öğretmen, ailelerin maddi durumunun yetersiz olması, öğrencilerin devamsızlığı ve okulun imkânlarının yetersiz olmasını yaşanan sorunlar olarak belirtmiştir. Öğrenciler ise göre bazı bilgileri öğrenmede ve etkinlikleri gerçekleştirmede bazen zorlandıklarını belirtmişlerdir. • Bağlam temelli öğrenme REACT modelinin uygulamalarına dönük olarak öğretmen; hazır bulunuşluğun sağlanması, daha fazla etkinlik yapılması, öğrenci katılımının sağlanması, öğrencilerin araştırmaya yönlendirilmesi ve aile desteğinin alınmasını önerirken, öğrenciler uygulama sırasında müzik etkinliklerine ve model çizme çalışmalarına yer verilmesini önermişlerdir. Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji, bağlam temelli öğrenme, akademik başarı, bilimsel tutum, motivasyon
İlk okuma yazma öğretiminde akran işbirliği
Kişiler ve toplumlar arası iletişimin temel kaynağı olan dil, bireylerin yaşadıkları ortama uyum sağlamalarında en etkili araç rolündedir. Bireylerin düşünmesini, etkileşimde bulunmasını ve kendini ifade etmesini sağlayan dil becerileri, bireylere kazandırılması gereken en temel becerilerdir. Dil becerileri önce ailede sonra da okulda kazandırılmaktadır. Aileden sonra dil becerilerinin kazandırıldığı ve ana dili öğretiminin yapıldığı yer olan okul ortamında, çocukların akranlarıyla ve öğretmenleriyle kurduğu etkileşimler, onların dil becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Sosyal etkileşimle gelişen dil becerileri arasında yer alan okuma ve yazma, ilkokulda ilk okuma yazma öğretimi ile başlamaktadır. İlk okuma yazma öğretimiyle çocuklar, yaşadığı dünyayı algılama, kendi duygu ve düşüncelerini yazıyla ifade etme becerisi kazanmaktadırlar. Türkçe öğretiminin temelini oluşturan ilk okuma yazma öğretimiyle çocukların ana dilini öğrenmeleri, dil becerilerini geliştirerek okul yaşamındaki başarılarını artırmaları ve yaşamları boyunca gerekli olan nitelikli okuryazar bireyler olarak yetişmeleri sağlanmaktadır. Çocukların ilk okuma yazma öğretimi kapsamında birinci sınıfta akranlarıyla kurduğu etkileşimler, sosyal becerilerinin gelişmesinin yanı sıra okuma ve yazma becerilerinin gelişmesine de katkı sağlamaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde akranların işbirliğine dayalı etkinliklerin gerçekleşmesi, çocukların kendi sosyal çevresinde öğrenme yaşantıları kazanmasına yardımcı olmaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilk okuma yazma öğretimi sürecinde akran işbirliğinin nasıl gerçekleştiğini ortaya koymaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından doğal inceleme yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. İlk okuma yazma öğretiminin, bir öğretim yılını kapsayan uzun bir süreç olması nedeniyle ve bu süreçte gerçekleşen akran işbirliğinin doğal ortamda daha net gözlemlenebilmesi amacıyla doğal inceleme yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırma, 2013-2014 öğretim yılı boyunca Eskişehir ilindeki bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını; araştırma kapsamında belirlenen okulun birinci sınıfında öğrenim gören öğrenciler, bu öğrencilerin velileri ve sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın temel verileri gözlem yoluyla toplanmıştır. Yapılan gözlemler; öğretmen, veliler ve öğrencilerle yapılan görüşmeler, alan notları ve dokümanlardan elde edilen verilerle desteklenmiştir. Gözlem verileri video kaydıyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise ses kaydı yoluyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen gözlem verileri ve alan notları tümevarım analizi yoluyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise tümdengelim analizi yoluyla çözümlenmiştir. Dokümanlar, araştırma verilerini destekleyici veriler olarak ele alınmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerden, sınıf ortamında gerçekleşen akran işbirliği, öğrenciler arasında gerçekleşen akran öğretimi ve yetişkin desteği veren öğretmenin akran işbirliğini destekleme durumu olmak üzere üç tema ortaya çıkmıştır. Araştırma bulgularına dayalı kimi sonuçlar şöyle sıralanmıştır: • Öğrenciler, akran işbirliğini en sık olarak yardımlaşma biçiminde gerçekleştirmişlerdir. Arkadaşlarının yardım istemesiyle ya da yardım istenmeden yapılan akran işbirliği, akranlar arasındaki iletişimi artırmıştır. • Arkadaşının yanlışını belirtme biçiminde gerçekleşen akran işbirliğinde öğrenciler, arkadaşlarının okuma ve yazma alanındaki hatalarını bularak düzeltmelerini sağlamışlardır. • Öğrenciler ilk okuma yazma etkinliklerini, arkadaşlarının yanına giderek birlikte yapmışlardır. Bu tür akran işbirliğinde öğrenciler, kendilerine yakın buldukları akranlarıyla etkileşime geçmişlerdir. • Öğrenciler, diğer arkadaşlarının yaptığı çalışmalara bakarak birbirleriyle etkileşim kurmuşlardır. Akranlar, verilen görevleri tamamlamada gerçek anlamda zorluk yaşadıklarında ya da kendisini diğer akranlarıyla karşılaştırmak amacıyla birbirlerinin çalışmalarına bakmışlardır. • Öğrenciler okuma ve yazma kapsamında verilen çalışmaları, akranlarıyla tartışarak ve bilgilerini birbirleriyle paylaşarak tamamlamışlardır. Akranlar bu süreçte yanlış bildiği konuları, akranlarıyla etkileşimi sonucunda yeniden gözden geçirmişlerdir. • Öğrenciler, okuma yazma etkinlikleri öncesi ve sonrasında eşyalarını paylaşmışlardır. Bu durum, akranların verilen görevlere hazırlanma ve öğrenme sorumluluğu kazanmalarında etkili olmuştur. • Öğrenciler yapılan etkinliklerde birbirlerine öneriler getirerek akran işbirliğini gerçekleştirmişlerdir. Bu öneriler arasında; akranların etkinliklere ilişkin ek bilgiler vermesine ve ortaklaşa yapılan görevleri daha farklı bir biçimde yapmalarına ilişkin öneriler yer almaktadır. • Araştırmada akran işbirliğinin okuma ve yazma alanında, yazılı materyalleri okumaya çalışma ve dikte çalışmalarında yapılan yanlışları düzeltme biçiminde çalışmalar gerçekleşmiştir. • Öğrenciler dersin dışında teneffüs aralarında tahtaya yazdıklarını arkadaşlarına okutma, yazdıkları sözcüklerdeki yanlışları belirtme ve arkadaşlarına öğretmen rolünde tahtada okuma ve yazma yaptırma biçiminde akran işbirliğine yönelik paylaşımlar gerçekleştirmişlerdir. • Araştırmada, akran işbirliğinin oluşmasını engelleyen yarışma ve çatışmaya dayalı durumlar da ortaya çıkmıştır. Akranlar, kimi okuma ve yazma etkinliklerinde birbirleriyle rekabete girerek yarışmışlardır. Ayrıca kimi zaman birbirleriyle etkileşim içindeyken çatışma durumları ve anlaşmazlıklar yaşamışlardır. • Akranlar arasında akran öğretimine dayalı etkileşimler gerçekleşmiştir. Düzey olarak birbirinden farklı akranlar, diğer akranlarına okuma yazma öğretme çalışmaları yapmıştır. Akran öğretimi bağlamında sınıf öğretmeni, okuma ve yazma bakımından yeterli düzeyde olan öğrencilere öğretmen rolü vermiştir. • Araştırmada sınıf öğretmeni, ilk okuma ve yazma kapsamında etkili bir yetişkin desteği sağlarken; akran işbirliğini destekleyici etkinliklere yer vermemiştir. • İlk okuma yazma öğretiminde yetişkin desteği ev ortamında, veliler tarafından da gerçekleştirilmiştir. Veliler, çocuklarına ödev yaptırarak yetişkin desteği sağlamışlardır. Anahtar Sözcükler: Akran İşbirliği, İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ses Temelli CümleYöntemi, Türkçe, Sınıf Öğretmenliği
İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde kültürel değerler ve eğitimi: Bir durum çalışması
21. yüzyılda bireylerdeki ve toplumlardaki değer sisteminin bozulması, değerler eğitimine önem verilmesinde etkili olmuştur. Bu bağlamda değerler eğitiminin önemini ortaya koyan birçok çalışma gerçekleşmiştir. Değerler eğitimi informal olarak ailede başlamakta ve formal olarak okullarda devam etmektedir. Değerler eğitimi, okullarda örtük program yoluyla gerçekleştiği gibi öğretim programları yoluyla da yapılmaktadır. Bu bağlamda özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir role sahip olan Türkçe dersi değer eğitiminde öne çıkan önemli dersler arasında yer almaktadır. Türkçe dersi bireyin dil gelişimiyle birlikte iletişimini, sosyalleşmesini, kültürel etkileşimini de sağlamaktadır. Böylece birey, Türkçe öğretim programında yer alan metinlerle hem dil becerilerini geliştirmekte hem de içinde yaşadığı toplumun kültürünü, değerlerini ve özelliklerini öğrenmektedir. Bu yönüyle Türkçe dersi özellikle kültürel değerlerin kazandırılmasında önemli bir işlev üstlenmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim dördüncü sınıf Türkçe dersinde kültürel değer eğitiminin nasıl gerçekleştiğinin ortaya konmasıdır. Nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması deseni benimsenerek gerçekleştirilen araştırmanın katılımcılarını, 2013-2014 öğretim yılı bahar yarıyılında Malatya il merkezinde yer alan bir ilkokulun dördüncü sınıfında görev yapan sınıf öğretmeni ve bu sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri sınıf içi gözlem öğretmen ve öğrencilerle yapılan yarı-yapılandırılmış görüşmeler ve araştırmacı tarafından gözlem sürecinde tutulan alan notları ve ilkokul dördüncü sınıf Türkçe ders kitabını, çalışma kitabını, yardımcı dil bilgisi kitabını, gözlem sürecinde elde edilen fotoğrafları içeren dokümanlardan oluşmaktadır. Gözlem verileri video kaydıyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise ses kaydı yoluyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen verileri içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. Dokümanlar, araştırma verilerini destekleyici veriler olarak ele alınmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda araştırma bulgularına dayalı elde edilen sonuçlar şöyle sıralanmıştır: • İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değerlere ilişkin olarak Dil, Tarih, Din, Gelenek-Görenek, Sanat, Bağımsızlık Simgeleri, Şehirler olmak üzere altı tema elde edilmiştir. Bu kapsamda ilkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan değerlerden biri olan: * "Dil Teması" altında Sözcükler, Atasözleri, Deyimler, Kalıp Sözler, Özdeyişler, Fıkralar alt temaları oluşmuştur. * "Tarih Teması" başlığı altında ise Tarihî Olaylar, Tarihî Kişiler, Tarihî Eserler, Millî Bayramlar, Spor alt temaları ortaya çıkmıştır. * "Din Teması" başlığı altında Allah İnancı, Peygamber İnancı, Dinî Bayramlar, Sünnet alt temaları oluşmuştur. * "Gelenek-Görenek Teması" başlığı altında Nevruz, Ekmek, Düğün, Asker Uğurlama, Millî Yas alt temaları ortaya çıkmıştır. * "Sanat Teması" başlığı altında Heykel, Türküler, Halk Oyunları ve Edebî Eserler/Yazarlar/Şairler alt temaları ortaya çıkmıştır. * "Şehirler Teması" başlığı altında Önemli Şehirler ve Şehirlerin Simgesi alt temaları belirlenmiştir. * "Bağımsızlık Simgeleri Teması" başlığı altında Bayrak, Vatan ve Millî Marş alt temaları ortaya çıkmıştır. • İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değerlerin eğitiminin gerçekleştirilmesine yönelik etkinliklere ilişkin olarak Dinleme, Konuşma, Yazma, Okuma ve Görsel Okuma-Görsel Sunu Alanı olmak üzere beş tema ortaya çıkmıştır. Bu kapsamda İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değerlerin eğitiminin gerçekleştirilmesine yönelik olarak: * "Dinleme Alanı" teması altında yönelik örnek hikâye-olay anlatma, öğretmenin kendi yaşamından örnek vermesi ve düz anlatımalt temaları ortaya çıkmıştır. * "Konuşma Alanı" teması altında görseller hakkında konuşma, soru-cevap, öğrencilerin yaşamlarından örnek vermesi alt temaları oluşmuştur. * "Okuma Alanı" teması altında metin okuma, kitap okuma, sözlük kullanma, imlâ kılavuzu kullanma alt temaları ortaya çıkmıştır. * "Yazma Alanı" teması bağlamında mektup yazma, şiir yazma, çalışma kitabı yazma etkinlikleri alt temaları ortaya çıkmıştır. * "Görsel Okuma-Görsel Sunu Alanı" teması altında doğaçlama, piyes, harita kullanma, pano hazırlama ve bayram hazırlığı alt temaları ortaya çıkmıştır. • İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değer eğitimine yönelik olarak öğretmenin telkin ve değer belirginleştirme değer yaklaşımlarını kullandığı ortaya çıkmıştır. • İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değer eğitiminin değerlendirilmesinde, genellikle gözlem yoluyla değerlendirme yapıldığı görülmüştür. Bu bağlamda öğretmen soru-cevap yöntemiyle öğrencilerin konu hakkındaki açıklamalarını dinlemiş; sınıf içi etkinliklerle öğrenciyi değerlendirme fırsatı bulmuştur. • İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değer eğitimine yönelik öğretmen ve öğrenci görüşleri bağlamında kültürel değerler, kültürel değerlerin önemi ve Türkçe dersinde kültürel değerlerin önemi temaları ortaya çıkmıştır. Bu kapsamda ilkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde yer alan kültürel değerlerin eğitimine ilişkin olarak öğretmen ve öğrenci görüşlerine yönelik olarak: * Öğretmen ve öğrenciler, kültürel değer kavramına ilişkin çoğunlukla kültürel değerlerin tarihsel yönünü vurgulamışlardır. * Öğretmen, kültürel değerin bireyin içinde yaşadığı topluma uyumunun gerçekleşmesi için gerekli olduğunu vurgulamış; kültürel değerlerin öğrencilerin toplumun geçmişini öğrettiğini ve toplumun özelliklerini yansıttığını belirtmiştir. * Öğretmen, kültürel değerlerin Türkçe dersindeki önemine ilişkin olarak kültür aktarımında dilin önemini vurgulamış ve bu anlamda Türkçe dersinin önemli olduğunu belirtmiştir. * Öğrenciler kültürel değerlerin Türkçe dersindeki önemine ilişkin olarak Türkçe dersinde edindikleri kültürel değerlere vurgu yapmışlardır. Bu anlamda tarihî olaylara, tarihî kişilere, millî ve dinî bayramlara, bayrağa, edebi eserlere yönelik kazanımlarını belirtmişlerdir. * Öğretmenin Türkçe dersinde kültürel değerlerin aktarımına yönelik olarak bilgi bağlamında sorun yaşamadığı; ancak öğrencilerin bu değerleri davranışa dönüştürmesinde sorun yaşadığı anlaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: İlkokul, Türkçe Dersi, Kültürel Değerler, Kültürel Değerler Eğitimi, Durum Çalışması.
İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde dinleme becerilerinin geliştirilmesinde dijital hikayelerin kullanılması
Dinleme yalnızca günlük yaşamda değil, bireylerin eğitim-öğretim yaşamlarında da çok önemli bir yere sahiptir. Okul öncesi dönemde dinleme becerileri kendiliğinden doğal biçimde edinilir ve gelişir. Okul döneminde verilecek etkili bir ana dili eğitimi dinlediklerini anlayan, sentezleyen ve değerlendiren öğrencilerin yetişmesine olanak sağlamaktadır. Dinleme becerileri, dil ediniminde ve etkili iletişimde kritik bir role sahip olmasına karşın, diğer dil becerileri bakımından üzerinde çok fazla durulmayan bir beceri alanı olarak göze çarpmaktadır. Bu nedenle dil becerilerinin geliştirilmesinde kritik bir rolü olan ilkokul Türkçe derslerinde dinleme becerisinin geliştirilmesine özel bir önem verilmesi gerekmekte ve dinleme becerilerinin geliştirilmesine yeni, özgün ve farklı yöntemlerin kullanılmasına gereksinim duyulmaktadır. Bu yöntemlerden biri de dijital hikâyelerdir. Bu araştırmanın amacı, ilkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde dinleme becerilerinin geliştirilmesinde dijital hikâyelerin etkisinin belirlenmesidir. Karma modelde gömülü deneysel desen kullanılarak gerçekleştirilen araştırma, 2014-2015 öğretim yılı bahar döneminde Eskişehir ilindeki bir ilkokulun 4/D ve 4/E sınıflarında uygulanmıştır. Araştırma kapsamında 4/E deney grubunu, 4/D sınıfı kontrol grubunu oluşturmuştur. Sekiz hafta süren uygulama sürecinde deney grubunda dijital hikâyelere dayalı etkinliklere yer verilmiştir ve bu etkinlikler sınıf öğretmeni tarafından yapılırken, araştırmacı gözlemci görevini üstlenmiştir. Araştırma verileri; dinlediğini anlama testi, dinlemeye yönelik tutum ölçeği, öğretmen ve öğrenci görüşmeleri, gözlem, öğrenme materyalleri, araştırmacı ve öğrenci günlükleri ile toplanmıştır. Araştırmada, Dinlediğini Anlama Testinden (DAT) elde edilen verilerin çözümlenmesinde t testi, Dinlemeye Yönelik Tutum Ölçeğinden (DYTÖ) elde edilen verilerin çözümlenmesinde Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analizinden yararlanılmıştır ve elde edilen bulgular araştırma sorularına bağlı olarak yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına dayalı ortaya çıkan sonuçlar şöyle sıralanabilir: • Deney grubunda bulunan öğrencilerin DAT sontest puanları ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin DAT sontest puanları arasında istatistiksel olarak yüksek düzeyde anlamlı bir fark bulunmuştur. Buna göre, Türkçe dersinde dijital hikâyelere dayalı dinleme etkinliklerinin işe koşulması öğrencilerin dinlediğini anlama becerilerini geliştirmiştir. • Deney grubunda bulunan öğrencilerin DYTÖ sontest puanları ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin DYTÖ sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Türkçe dersinde dijital hikâyelere dayalı yapılan dinleme etkinlikleri öğrencilerde dinlemeye yönelik olumlu tutum geliştirmede etkili olmuştur. • Türkçe dersinde dijital hikâyelerle yapılan etkinlikler kapsamında derslerin hazırlık aşamasında öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmeye, anahtar kelimelerle çalışmaya ve dinleme amacını belirlemeye yönelik çalışmalar yapılmıştır. Öğretmen ve öğrenciler görsel okuma etkinliklerinde dijital hikâyelerin resimlerinden ve bilişim teknolojileri, gazete ve dergi gibi kaynaklardan yaralanmışlardır. Bu etkinliklerin öğrencilerin dinlediğini anlama ve anlamlandırmalarına yardımcı olduğu gözlemlenmiştir. Kendini ifade etme basamağında dijital hikâyelerin konu ve içeriklerine dayalı olarak yapılan yazma ve konuşma etkinlerinde öğrencilerin mantıksal bütünlük içinde, neden-sonuç ilişkilerine dayalı olarak, olayları oluş sırasına uygun bir biçimde ürünler ortaya çıkarmaya çalıştıkları gözlemlenmiştir. Ancak konuşma alanında yapılan hazırlıklı konuşma etkinliklerinde öğrencilerin konuşma becerilerini istenilen düzeyde sergileyemedikleri görülmüştür. Görsel sunu etkinliklerinin bazıları konuşma ya da yazma etkinlikleriyle birlikte yapılmıştır. Öğrenciler görsel sunu alanında; resim çizme, slogan yazma, rol oynama, canlandırma gibi etkinlikler yapmışlar; onların bu etkinliklerde bilişim teknolojilerinden yaralandıkları, sunulara uygun görseller ya da gerçek materyaller kullandıkları gözlemlenmiştir. • Dijital hikâyelere dayalı olarak İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı dinleme öğrenme alanında yer alan dinleme kurallarını uygulama, dinlediğini anlama ve tür, yöntem, tekniklere uygun dinleme alanlarında yer alan kazanımlara yönelik etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlikler kapsamında öğrencilerin; - gerek dijital hikâyelerle yapılan dinleme çalışmalarında gerek sesli, paylaşarak okuma ve konuşma etkinliklerinde kurallara uygun dinlemede yer alan kazanımlara uygun dinleme yaptıkları, - ön bilgilerini kullandıkları, dijital hikâyeleri izlerken ve dinlerken seslendirmeyi yapan kişinin vurgu, tonlama ve telaffuzuna dikkat ettikleri, dijital hikâyelerdeki resimlerden yararlanarak dinlediklerini ve izlediklerini anlamlandırdıkları, - dinlediğini anlama becerilerinin geliştiği; ancak ana fikri ve ana duyguyu bulma, dinlediklerinde geçen sorunlara farklı çözümler bulma becerilerinin gelişmediği, - dinleme öncesi yapılan kelime etkinliklerinde öğrencilerin kimi zaman kelimelerin anlamlarını tahmin etmekte zorlandıkları; ancak dinleme sırasında ve sonrasında kelimelerin anlamlarını kavradıkları, - tür, yöntem ve tekniklere uygun dinleme basamağında yer alan kazanımlara yönelik yapılan çalışmalar kapsamında katılımlı dinleme, seçici dinleme, sorgulayarak dinleme, eğlenmek için masal, hikâye, şarkı vb. dinleme ve izleme, grup konuşmalarını ve tartışmalarını dinleme alanlarında etkinlikler yaptıkları, - ses, müzik, efekt, resim gibi çoklu ortam kullanılarak hazırlanan dijital hikâyelerle dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası yapılan etkinliklerle dinlemede motivasyonlarının arttığı ve dinlemeye yönelik olumlu tutum geliştirdiği gözlemlenmiştir. • Öğretmen ve öğrenciler dijital hikâye bileşenlerine (müzik, efekt, seslendirme, resim, hikâye içeriği ve kahramanları), dijital hikâyelere dayalı Türkçe derslerine, dijital hikâyeye dayalı dinleme etkinliklerine yönelik olarak; - dijital hikâyelerde kullanılan resim, müzik, efekt ve seslendirmeyi beğendiklerini, - bu bileşenlerin dinlenilen metni anlama, zihinde canlandırma ve metni tahmin etmede yardımcı olduğunu, - müzik ve efektlerin, hikâyelerin duygusunu aktardığını, - Türkçe dersine karşı daha önce olumsuz olan tutumun dijital hikâyelere dayalı etkinlikler sayesinde olumlu yönde değiştiğini, - derse katılımın, derse olan sevginin ve motivasyonun arttığını, - dinleme becerilerinin geliştiğini, - dinlemeye karşı olumlu tutum geliştiğini belirtmişlerdir. • Uygulama sonrasında yapılan görüşmelerde, öğretmen ve öğrenciler dijital hikâyelerin bileşenlerine (müzik, efekt, seslendirme, resim, hikâye içeriği ve kahramanları), dijital hikâyelere dayalı Türkçe derslerinde yapılacak dinleme etkinliklerine, dijital hikâyelerin diğer derslerde kullanılmasına yönelik olarak; - dijital hikâyelerdeki resimlerin animasyon formatındaki gibi hareketli olması, - dijital hikâyelerin seslendirmelerinde farklı seslerin kullanılması, - dijital hikâyelerin resimlerinin çoğaltılması, - dinleme etkinliklerinde yazılı etkinliklerin yanı sıra sözel ve resim çizme gibi etkinliklere yer verilmesi, - dijital hikâyelerin Fen ve Teknoloji, Matematik, Yabancı Dil, Sosyal Bilgiler gibi derslerde kullanılmasına yönelik önerilerde bulunmuşlardır. Anahtar Kelimeler: İlkokul, Türkçe Dersi, Dijital Hikâye, Dinleme Becerileri.
İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları
İlk okuma yazma öğretimi bireyin gelecekteki öğrenim yaşamı için kritik bir role sahiptir. Çünkü çocuğa ilk okuma yazma öğretimi sürecinde kazandırılacak beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki akademik başarısını ve sosyal yaşamını ciddi şekilde etkilemektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretimi sürecinin en uygun yaklaşım, yöntem ve tekniklerle etkili bir şekilde yürütülmesi gerekmektedir. Bu yöntemlerden biri de oyunla öğretim yöntemidir. Bu çalışmanın amacı ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminin etkililiğini belirlemektir. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında, Eskişehir ili Tepebaşı ilçesinde bir devlet ilkokulunda gerçekleştirilen araştırmada karma araştırma deseni kullanılmıştır. Karma desen kapsamda nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desen ile nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni benimsenmiştir. Araştırmada, basit seçkisiz örnekleme ile deney ve kontrol grubu belirlenmiş; deney grubu 20, kontrol grubu 22 öğrenciden oluşmuştur. Deney grubunda ilk okuma yazma öğretimi sürecinde oyunla öğretim yöntemi gerçekleştirilirken kontrol grubunda böyle bir yöntem uygulanmamıştır. Araştırma verileri okuduğunu anlama testi, sesli okuma hızı formu, yazma hızı formu, gözlem ve görüşme ile toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler; betimsel istatistiksel yöntemler, mann whitney u testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma bulgularının analizi sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: • İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi sürecinde; monopoly, kelime hafıza, kukla pinokyo, kelime tombala, kelime türetme, sihirli bohça, labirent, şeker küpü, çarkıfelek, kelimelerle görselleri eşleştirme, köşe kapmaca, hacivat ile karagöz, bilmece, bulmaca, fareyi peynire ulaştırma, sesli okuma hızı, yağ satarım bal satarım, hızlı yazalım ve sözcük üretme oyunları oynanmıştır. Oyunla öğretim yöntemi uygulamaları ses temelli cümle yönteminin üç aşamasına göre gerçekleştirilmiş; ilk okuma yazmaya hazırlık, ilk okuma yazmaya başlama ve ilerleme (sesi hissetme ve tanıma, sesi/harfi okuma ve yazma, sesten/harften, heceler, kelimeler, cümleler oluşturma ve metin oluşturma) ve okuryazarlığa ulaşma aşamasında oyunla öğretim yöntemi ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrenciler tarafından dikkatle izlenmiştir. Oyunlar, öğrencilerin ilgisini çekmiş; öğrenciler oyunlar sırasında zevk almışlar ve mutlu olmuşlardır. • İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu ile oyunla öğretim yönteminin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin sesli okuma hızları, yazma hızları, okuduğunu anlama becerileri arasında istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. • Sınıf öğretmeni ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin olumlu görüşlere sahiptir. Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretimi sürecinde oyunla öğretim yöntemi etkili ve verimli olmaktadır. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yöntemi; öğrencilerin hayal dünyasını, düşüncesini, hafızasını geliştiren ve başarılarını artıran bir yöntemdir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi öğrencileri stresten uzaklaştırmakta ve onların motivasyonunu artırmaktadır. Oyunla öğretim yöntemi öğrencilerle birlikte kendisini de motive etmektedir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminde öğrenciler süreçten zevk almışlar ve etkinlikleri severek yapmışlardır. Öğrenciler süreç boyunca sıkılmamış ve bıkkınlık göstermemişlerdir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları öğrenmede kalıcılığı artırmıştır. Bu yöntemle öğrencilere bilgiler daha kısa zamanda verilmiştir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi, öğrencilerin dikkatlerini kolayca toplamaları açısından etkili olmuştur. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yöntemi öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini artırmış ve öğrencilerin sosyalleşmelerine katkı sağlamıştır. • Sınıf öğretmenine göre okuldaki diğer birinci sınıflarda ilk okuma yazma öğretimi süreci yalnızca görsellerle ve videolarla iki boyutta gerçekleştirilirken, oyunla öğretim yöntemi ile üçüncü boyut etkili olmuştur. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yönteminden matematik ve hayat bilgisi derslerinde de yararlanılmalıdır. Oyunla öğretim yöntemi öğretim programlarına daha fazla girmeli ve MEB oyunla öğretim yöntemiyle ilgili olarak öğretmenlere eğitim vermelidir. • Öğrenciler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları hakkında olumlu görüşlere sahiptir. • Öğrenciler ilk okuma yazma sürecinde oyunla öğretim yöntemi uygulamalarını sevdiklerini; süreçte güldüklerini ve eğlendiklerini belirtmişlerdir. • Öğrenciler oyunlar sonrasında verilen ödüllerden mutlu olmuşlardır. Ödül olarak verilen şeker, çikolata ve oyuncak para öğrencileri güdülemiştir. • Öğrencilerin tümü ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan oyunlara katılmış ve oyunlardan da zevk almışlardır. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim sürecinden memnun olduklarını belirterek öğrencilerin oyunları severek ve isteyerek oynadıklarını ve oyun etkinlikleri sonucunda mutlu olduklarını belirtmişlerdir. Öyle ki, öğrencilerin okula gelmek için can attıklarını ifade etmişlerdir. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim sürecinde öğrencilerin eğlendiklerini vurgulamışlardır. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi sürecindeki ödüllerin öğrencilerin hoşuna gittiğini belirtmişlerdir.
Bireyselleştirilmiş portfolyo uygulamasının bitişik eğik yazı becerilerine etkisi
Türkiye'de 2005 yılında ilköğretim programlarındaki düzenlemeyle birlikte ilkokuma yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi'nin yanı sıra bitişik eğik yazı da kullanılmaya başlanmıştır. Bitişik eğik yazıda 29'u büyük, 29'u da küçük olmak üzere toplamda 58 harf formu yer almakta ve bu formların birbirlerinden farklı yazım ve bağlanma kuralları bulunmaktadır. Ayrıca, bitişik eğik yazı yazma işi; harf formlarının boyutu, satır aralığında yazma, eğimli yazma, imla kurallarına uygun yazma, sözcükler arasında boşluk bırakma gibi kurallardan da etkilenmektedir. Özetle, bitişik eğik yazı öğretme ve öğrenme süreci birçok değişkenden etkilenmektedir. Birinci sınıf öğrencilerinin bireysel farklılık ve ihtiyaçları da göz önüne alındığında, yazı öğretim süreci, bireyselleştirilmesi gereken öğretim süreçlerinin başında gelmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretim, öğrencinin öncelikli olarak hangi bilgi ve beceri boyutlarına ihtiyaç duyduğunu ve bunların hangi sıraya göre öğrenciye kazandırılacağını belirlemeye ve buna uygun öğretimsel planlamalar gerçekleştirmeye dayalı öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Öğrenci merkezli bir diğer yaklaşım da portfolyoya dayalı öğrenmedir. Portfolyoya dayalı öğrenme, öğrenci tarafından seçilmiş öğrenme ürünlerini içeren ve bu kapsamda ortaya konulan çaba, gelişim ve başarıları yansıtan dosyalara dayalı bir öğrenme şeklidir. Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ise, bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımının öğrenci merkezli doğası ile öğrencilere kendi performanslarını bireysel olarak izleme ve gelişim kayıtlarını tutma fırsatı veren portfolyonun tamamlayıcı birlikteliğinden oluşturulan öğrenci merkezli bir uygulama modelidir. Bu araştırmanın genel amacı, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazı becerileri üzerindeki etkisinin belirlenmesidir. Araştırmada karma yöntem desenlerinden iç-içe karma yöntem kullanılmış, nitel süreç öntest-sontest kontrol gruplu denel işlem içine gömülmüştür. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında, Eskişehir il merkezinde yer alan bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından deney grubu olarak belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını deney grubunda yer alan 20 öğrenci oluşturmuştur. Kontrol I ve kontrol II grupları olarak da iki farklı sınıfta yer alan 20 ve 17 öğrenci belirlenmiştir. Bitişik eğik yazı öğretiminde deney grubunda Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'na yer verilirken, kontrol gruplarında bu uygulamaya yer verilmemiştir. Araştırmanın verileri; öğrenci kişisel bilgi formu, anektod kaydı, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Testi, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Formu, doküman incelemesi, araştırmacı günlüğü, yarı yapılandırılmış öğrenci ve öğretmen görüşme formu ve odak grup veli görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler; betimleyici istatistiksel yöntemler, Spearman Brown Sıra farkları korelasyon katsayısı, Pearson korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t-testi, tek faktörlü varyans analizi (ANOVA), ilişkili gruplar t-testi, eta-kare ve Cohen's d etki büyüklüğü hesaplamaları ile Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise; doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Öntest ve sontestteki dokümanların çözümlenmesinde biri araştırmacı olmak üzere üç değerlendirici görev almış, değerlendiriciler arası güvenilirliği sağlamak için Kendall's W hesaplaması yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın deseni; terminal amaçları belirleme, öndeğerlendirme, tanılama, ders planına karar verme, yardım sağlama ve değerlendirme aşamaları izlenerek gerçekleştirilmiştir. • Hem deney hem de kontrol gruplarındaki öğrencilerin uygulama öncesinde küçük formlardan en fazla "s" formunda, "s" formunundan sonra sırasıyla "k", "l", "z", "d" ve "a" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "S ve D" formunda, "S ve D" formundan sonra da sırasıyla "K ve L", "H", "A ve B" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında küçük harf formlarından en fazla "k" formunda, "k" formunundan sonra sırasıyla "s", "a", "d", "t" ve "m" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "K" formunda, "K" formundan sonra da sırasıyla "E", "S" ve "F" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Küçük harflerden "s", "k", "d" ve "a" formları ile büyük harflerden "S" ve "K" formlarının deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ve sonrasında en çok hata yaptıkları formlar arasında yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesinde bitişik eğik yazı becerileri bakımından birbirinden farklılaşmayan deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrasında, deney grubu lehine birbirinden anlamlı derecede farklılaştıkları ortaya çıkmıştır. • Deney grubunun Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesindeki bitişik eğik yazı beceri düzeyi ile uygulama sonrasındaki bitişik eğik yazı beceri düzeyi arasında uygulama sonrası lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. • Deney grubundaki öğrencilerin kendi profil belgelerindeki öğretimsel amaçlarına ne derece ulaştıklarına bakıldığında, öğrencilerin tümünün öğretimsel amaçlarını gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Deney ve kontrol grupları güçlük çekilen harf formlarının sayıları bakımından Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesi birbirinden farklılaşmazken, uygulama sonrasında, deney grubunun harf formlarının yazımında kontrol II grubundan daha az güçlük çektiği ortaya çıkmıştır. • Uygulama öncesinde küçük harf formlarından en fazla "s ve k", "a ve z", "l", "d" ve "r"den, büyük harf formlarından ise en fazla "D", "G ve H"de güçlük çeken deney grubunun uygulama sonrasında bu formlarda daha az güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ile birlikte deney grubundaki öğrencilerin yazımında güçlük çektikleri harf formu sayılarının uygulama öncesine göre anlamlı derece azaldığı ortaya çıkmıştır. • Sınıf öğretmeni, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın hataların görülüp düzeltilmesine olanak tanıyan bir uygulama olduğunu, yazma görüşmelerini ve hataların bireysel olarak çalışılmasını etkili bulduğunu, portfolyoların öğrencilere kendi yazı gelişimleri hakkında bilgi vermeyi sağladığını ve uygulamayla birlikte öğrencilerin yazı performanslarında gelişme olduğunu belirtmiştir. • Öğrenciler, bireysel yazı hatalarını bulmak ve düzeltmekten, dönüt-düzeltme almaktan ve portfolyo yoluyla yazı görevlerinin kalıcı hale gelmesinden hoşlandıklarını; bireyselleştirmeyle kendi gelişimlerini daha rahat izleyebildiklerini ve kendi yazma becerilerinde gelişme gördüklerini belirtmişlerdir. • Veliler, uygulamayı etkili bulduklarını, bireyselleştirilmiş portfolyoyu hataların farkına varılmasını sağlayan ve sorumluluk kazandıran bir uygulama olarak gördüklerini, bireysel yazı portfolyoları yoluyla öğrencilerin kendi gelişimlerini takip edebildiklerini ve uygulamayla birlikte öğrencilerin daha iyi ve okunaklı yazar hale geldiklerini belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: İlkokuma yazma, Bitişik eğik yazı, Bireyselleştirilmiş öğretim, Portfolyo, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması
Hayat bilgisi dersinde değerler eğitiminde aile katılımı etkinlikleri: Bir eylem araştırması
Değerler eğitimi ilkokul Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nda ayrı bir başlık altında verilmekte ve önemi vurgulanmaktadır. Ancak programda değerlerin nasıl işleneceğine ve ailelerin sürece nasıl dâhil edilebileceğine ilişkin açıklamalara yer verilmediği görülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, İlkokul Hayat Bilgisi dersinde üçüncü sınıfta değerler eğitiminde, aile katılımının nasıl sağlanabileceğinin ortaya konulmasıdır. Bu amaçla saygı ve sorumluluk değerleri, kazanımlar ile ilişkilendirilerek aile katılımlı etkinlikler ile kazandırılmaya çalışılmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden, eylem araştırması deseni benimsenmiştir. Araştırma, 2021-2022 eğitim-öğretim yılında İstanbul ilinde bir devlet ilkokulunda üçüncü sınıfa devam eden 17 öğrenci ve bu öğrencilerin ailelerinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri; kişisel bilgi formu, aile iş birliği defteri, öğrenci anekdot defteri, öğrenci öz değerlendirme yazıları, aile katılım etkinlikleri video kayıtları, görüşmeler, geçerlik komitesi toplantısına ait video kayıtları, araştırmacı gözlemleri ve günlükleri aracılığıyla toplanmıştır. Veriler içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda aileler, öğrencilerde saygı ve sorumluluk değerlerinin kazanıldığını ve öğrencilerin bu değerleri davranışlarına yansıttıklarını belirtmiştir. Aileler ve öğrenciler, etkinlikleri eğlenceli ve etkili bulmuş, etkinliklerin aile içi iletişime ve aile bağlılığına katkıları olduğunu belirtmiştir. Aileler ve öğretmen, okul aile iş birliğinin etkili bir şekilde sağlandığını; bu iş birliğinden ve kurulan iletişimden mutlu olduklarını ifade etmiştir.
Aile katılım programının ilkokuma yazma becerilerine katkısı
Amacı ilkokuma yazma öğretimine yönelik aile katılım programının geliştirilmesi, paydaşlara yansımasının açıklanması ve ilkokuma yazma becerilerine etkisinin belirlenmesi olan araştırma; çok aşamalı karma desende gerçekleştirilmiştir. İki bölümden oluşan araştırmanın ön bölümüne ait ilk aşamada, aile katılımına ilişkin ihtiyaçlar belirlenmiş, amaçlar listesi oluşturulmuştur. Bu doğrultuda, programın a) ev temelli katılım etkinlikleri, b) aile eğitim toplantıları ve c) sınıf temelli katılım süreci boyutlarını kapsaması gerektiği ortaya çıkmıştır. Taslakları oluşturulan boyutlar, ikinci aşamada, bir devlet ilkokulunda geliştirilip, denenmiştir. Uygulamanın sonunda boyutlara son hali verilmiş; bu doğrultuda, 35 farklı ev temelli katılım etkinliği, altı aile eğitim oturumu ortaya çıkmış, sınıf temelli katılım sürecinin sesi hissetme ve tanıma ile harfi yazma ve okuma aşamalarına yönelik olmasına karar verilmiştir. Katılım programı, bir sonraki sene, araştırmanın ana bölümünü teşkil eden değerlendirici durum çalışması ile son test kontrol gruplu deneysel desen kapsamında uygulanmış ve değerlendirilmiştir. Covid-19 salgınının gölgesinde, bir devlet ilkokulunda gerçekleştirilen uygulamaya 11 öğrenci ve aile katılmıştır. Uygulamanın verileri Fonolojik Farkındalık Ölçeği, açık uçlu anketler, Katılım Sürecine İlişkin Aile Görüşleri Rubriği, Yazma Becerileri Değerlendirme Rubriği, Okuma Becerileri Değerlendirme Formu, yarı yapılandırılmış görüşmeler, alan notları ve araştırmacı günlükleriyle toplanmıştır. Sonuçta; katılım programının ihtiyaçlara dayalı ve bilimsel yollarla geliştirilmesinin, planlı-sistematik yollarla uygulanmasının ve bu yolla öğrenilenleri pekiştirmesin paydaşlar tarafından değerli bulunduğu ortaya çıkmıştır. Program, ailelerin süreç hakkında bilgilenmelerini sağlayarak, doğru bilinen yanlışların önüne geçmiştir. Aileler; çocukları ve öğretmenlerle empati kurmuş, çocuklarının performans ve ihtiyaçlarını keşfederek gerçekçi beklentiler oluşturmuşlardır. Zorlukları tek başlarına atlatmadıklarını hisseden çocuklar, okuma-yazmaya daha çok güdülenmişlerdir. Okuma becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu görülen aile katılım programının yazma becerilerine istatistiksel anlamda etki etmediği görülmüştür.
İlkokulda müzik eğitiminin hayat bilgisi dersiyle bütünleştirilmesi
Bu eylem araştırması, ilkokul üçüncü sınıf Hayat Bilgisi dersi öğretimine bütünleştirilen müzik öğretiminin, dersin öğretim aşamaları doğrultusunda nasıl uygulanabileceğini belirlemeyi bunun yanı sıra yürütülen öğrenme ve öğretim sürecinin öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve sanatsal çıktıları üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma, 2021-2022 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Ankara ilinin Etimesgut ilçesinde bulunan bir devlet ilkokulunun üçüncü sınıfında gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Müziğin Hayat Bilgisi dersine bütünleştirilmesi düşük katılımlı bütünleştirme stili kullanılarak dört eylem planıyla gerçekleştirilmiştir. Nitel veriler video kayıtları, saha notları, araştırmacı günlüğü, öğrenci günlüğü, öğretmen günlüğü, yarı yapılandırılmış görüşme formları ve öğrenci ürünleri aracılığıyla toplanmıştır. Nicel veriler ise kişisel bilgi formu, Hayat Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği ve 8 Yaş Çocuklarda Duygu-durum Öz-Değerlendirme Ölçeği ile elde edilmiştir. Nitel verilerin analizinde tümevarımsal ve içerik analizi yapılmış, nicel verilerin analizinde ise verilerin normal dağılımı için çarpıklık ve basıklık değerleri incelenmiş ve non-parametrik bir test olan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda, müzikle bütünleştirmenin etkileri bilişsel boyut, duyuşsal boyut, sanatsal boyut, güçlükler ve çözüm önerileri olmak üzere beş tema altında toplanmıştır. Bulgular müzikle bütünleştirmenin öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerinde anlamlı ve pozitif yönde bir artışa neden olduğunu ortaya koymuştur. Bunun yanında öğrencilerin duygu-durum öz değerlendirme puanları "sevinç" alt boyutunda anlamlı ve pozitif yönde farklılık göstermiştir.
Sınıf öğretmenlerinin değer eğitimine yönelik niteliklerinin ders araştırması modeliyle geliştirilmesi
Bu araştırmada, Sosyal Bilgiler dersi kapsamında sınıf öğretmenlerinin değer eğitimi yaklaşımlarına dönük mevcut durumlarının ortaya konularak eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu ihtiyaçları karşılamaya yönelik öğretmenlere Ders Araştırması Modeli (DAM) kapsamında gerçekleşen eylem planlarının sunulması, öğretmenlerle iş birlikli ders planları hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve bu yolla öğretmenlerin mesleki niteliklerinin gelişimine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında; görüşme, gözlem, araştırmacı ve katılımcı günlükleri ile geçerlik komitesi verilerinden yararlanılmıştır. Verilerin analiz edilmesi, sistematik analitik analiz süreci adımları kapsamında; içerik ve betimsel analiz yaklaşımları kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda; Sosyal Bilgiler dersinde değer eğitimi sürecinde öğretmen görüşleriyle sınıf uygulamaları arasında uyumsuzluk olduğu, süreci işlevsizleştiren faktörlerle karşılaşıldığı, öğretmenlerin istek ve beklentilerde bulundukları görülmüştür. Bu sorun ve ihtiyaçlardan yola çıkarak eğitici sunumlar hazırlanmış ve ders araştırması uygulamaları yapılmıştır. Uygulama sonucunda öğretmenlerde; telkin haricinde farklı yaklaşımları kullanmanın önemini görme, oluşan aksaklıkları görerek iyileştirme, değer eğitimi yöntem ve yaklaşımlarına ilişkin öz yeterlik, farklı keşiflerle iş doyumu hissetme, ders planlamasına ilişkin farkındalık ve yetkinlik, eleştirel bakış açısı, iletişim ve iş birliği kazanma açısından iyileşmeler olduğu anlaşılmıştır.
Birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin okul ve öğretmen kavramına ilişkin metaforik algıları
Bu araştırmanın amacı, birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin okul ve öğretmen kavramına yönelik metaforik algılarının belirlenmesidir. Nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim desenin benimsenerek gerçekleştirilen araştırma, 2023-2024 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Yozgat ilinde bulunan birleştirilmiş sınıflı devlet ilkokullarında öğrenim gören 103 üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin metaforik algılarını belirlemek amacıyla yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve veriler bu yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Yapılandırılmış görüşme formunda demografik bilgiler kısmında, birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin cinsiyet ve sınıf seviyesi durumu bilgilerini işaretlemeleri istenmiştir. Metafor kısmında ise "Okul ............ gibidir; çünkü .........................", "Öğretmen ............ gibidir; çünkü ........................." ifadelerini benzetme yaparak doldurmaları istenmiştir. Toplanan veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Verilerin analizi sonucunda, öğrenciler öğretmen ve okul kavramına yönelik 31 metafor üretmiştir. Öğretmen kavramına yönelik üretilen metaforlar 5 kategori altında toplanmıştır. Okul kavramına yönelik üretilen metaforlar 4 kategori altında toplanmıştır. Bulgular, birleştirilmiş sınıfta öğrenim gören öğrencilerin öğretmene yönelik tümüyle olumlu metaforlar ürettiğini, okula yönelik çoğunlukla olumlu metaforlar üretirken, aynı zamanda olumsuz metaforlar da ürettiklerini ortaya koymuştur.
Türkiye'de öğretmen nitelikleri konusunda yapılan çalışmaların incelenmesi
Bu araştırmanın amacı, Türkiye'de 1998-2023 yılları arasında öğretmen nitelikleri konusunda yapılan çalışmaların incelenmesidir. Bu amaçla araştırmada nitel araştırma yöntemi kapsamında doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın veri kaynağını Türkiye'de öğretmen nitelikleri konusunda yapılan akademik çalışmalar oluşturmuş; veriler Google Akademik, TR Dizin, Research Gate, Dergipark ve YÖK Tez Merkezi başta olmak üzere çeşitli kaynaklardan elde edilmiştir. Yapılan tarama sonucunda 61 yüksek lisans tezi, 18 doktora tezi ve 35 araştırma makalesi olmak üzere toplam 114 çalışmaya ulaşılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, çalışmaların yıllara göre dağılımına bakıldığında en çok çalışmanın 2020 yılında gerçekleştirildiği ve çalışma sayısının 2018 yılından sonra arttığı görülmüştür. Çalışmaların konularının öğretmen nitelikleri, öğretmen yeterlilikleri ve etkili öğretmenlik başlıkları altında toplandığı; çalışmaların çoğunlukla 84 araştırmanın devlet okulunda gerçekleştirildiği; çalışmalardan 52'sinin nicel, 28'inin nitel ve 11'inin de karma desenle yapıldığı; en çok çalışmanın 33 çalışma ile öğretmenlerle yapıldığı; çalışmalarda en çok kullanılan veri toplama aracının ise 59 çalışma ile anket ve 54 çalışma ile ölçek olduğu görülmüştür. Çalışmaların sonuçları; öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısı, motivasyonu ve sınıf yönetimi üzerindeki etkilerinin olduğu; etkili öğretmenlerin kişisel özellikleri ve mesleki yeterliliklerinin öne çıktığı ve öğretmen yeterliliklerinin geliştirilmesi için sürekli mesleki eğitim ve araştırma temelli stratejilerin kritik önemde olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
İlkokul dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde tartışmalı konular bağlamında gerçekleştirilen sosyobilimsel konu temelli öğretimin etkisi
Sosyobilimsel konu temelli öğretim, öğrencileri bilgiye ulaşmaları için teşvik ederek, bilim toplum kültür etkileşimini anlamalarını sağlar. İlkokul 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde ele alınan tartışmalı bir konu bağlamında sosyobilimsel konu temelli öğretim ile öğrencilerin akademik başarı, Sosyal Bilgiler dersine karşı olan tutum, argümantasyon ve informal muhakeme kalitesi ile informal muhakeme örüntülerine olan etkisini incelemeyi amaçlayan bu araştırma, gömülü (iç içe) deneysel karma yöntem ile desenlenmiştir. Araştırmada İlkokul 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Küresel Bağlantılar öğrenme alanı kazanımlarına uygun bir tartışmalı konu belirlenmiş ve 7 haftalık bir etkinlik planı oluşturulmuştur. Bu süreçte 21 öğrenciden oluşan kontrol grubunda, dersler mevcut Sosyal Bilgiler öğretim programına göre yürütülürken, deney grubunu oluşturan 22 öğrenci, sosyobilimsel konu temelli öğretim uygulamalarına katılmıştır. Akademik başarı testleri, tutum ölçekleri, hazırlanan senaryoların, görüşme, gözlem ve araştırmacı günlüğüyle elde edilen verilerin analizleri betimsel analiz ile değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularına göre sosyobilimsel konu temelli öğretim uygulamalarının öğrencilerin akademik başarı ve Sosyal Bilgiler dersine karşı olan tutumları üzerinde olumlu etkisinin olduğu; argümantasyon ve informal muhakeme kalitelerini arttırdığı, kullandıkları informal muhakeme örüntülerini çeşitlendirdikleri belirlenmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının okul dışı öğrenme ile ilgili kaygı düzeylerinin incelenmesi
Okul dışı eğitimin değeri ve önemi günümüzde hızla artmaktadır. Eğitim okul dışı ortamlar ile zenginleşmekte, öğrencilerde somut ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasına katkıda bulunmaktadır. Çocukların en temel bilgi ve becerileri öğrendikleri ilkokul çağında gerçek hayat, sınıfın dışında da devam etmektedir. Bu nedenle sınıf dışı öğrenme ortamlarından yararlanmak oldukça önemlidir. Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının okul dışı öğrenme ile ilgili kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden genel tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma 2020-2021 akademik yılı Anadolu, Gazi, Erciyes ve Sakarya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Programı öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri Üner (2019) tarafında geliştirilen "Okul Dışı Öğrenme Kaygı Ölçeği" kullanılarak toplanmıştır. Veri toplama aracında birinci bölümde öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf düzeyi, cinsiyet, gibi demografik değişkenlere ilişkin kişisel bilgilere, ikinci bölümde ise ölçek maddelerine yer verilmiştir. Veriler SPSS 22 paket programı kullanılarak analiz edilmiş, verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapmanın yanı sıra sınıf öğretmeni adaylarının çeşitli değişkenler açısından kaygı düzeylerinde anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için t-Testi, Varyans Analizi gibi test ve analizler yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının kaygı düzeylerinin orta düzeyde olduğu; sınıf öğretmeni adaylarının kaygı düzeylerinin cinsiyet, akademik başarı ve okul dışı öğrenmeye ilişkin dersi alma durumuna göre farklılık gösterdiği; mezun olunan lise, sınıf düzeyi, öğrenim görülen üniversiteye göre ise farklılık göstermediği anlaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Okul dışı öğrenme, Sınıf öğretmeni adayı, Kaygı
Sanat etkinlikleri ile bütünleştirilmiş ilkokul fen bilimleri dersinin öğrenme sürecine etkisi
İlkokul dördüncü sınıf fen bilimleri dersinin sanat etkinlikleri ile bütünleştirilmesiyle gerçekleştirilen öğrenme-öğretme sürecinin öğrencilerin fen bilimleri dersi akademik başarıları, derse yönelik tutumları, yaratıcılıkları ve öğrenme ürünleri üzerindeki etkilerinin belirlenmesini amaçlayan bu araştırma, karma araştırma yöntemlerinden gömülü deneysel desenle tasarlanmıştır. Araştırmanın katılımcıları; bir devlet ilkokulunda 2020-2021 eğitim öğretim yılında 4. sınıfa devam eden 40 öğrenci, 1 sınıf öğretmeni ve 9 öğrenci velisidir. Araştırmanın verileri; fen bilimleri dersi başarı testi, fen bilimleri dersi tutum ölçeği, genel yaratıcılık ölçeği, video kayıtları, öğrenci ürünleri ve görüşme formlarıyla toplanmıştır. Fen Bilimleri dersinde, sanat etkinlikleriyle bütünleştirilmiş öğretim sürecinde uygulamalı sanatlardan "Resim, Müzik, Heykel, Edebiyat, İç Mimari, Grafik Tasarım, Endüstri Ürünleri Tasarımı ve Dijital Sanatlar" türlerinde farklı sanat dalları, sanat eleştirisi ve sanat tarihinin kullanıldığı etkinliklerle öğrenme ürünleri oluşturulmuştur. Araştırmanın nicel verileri betimsel istatistiklerle, nitel verileri ise tematik analiz ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda; başarı testi, tutum ölçeği ve genel yaratıcılık ölçeği son test puanlarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Nitel verilerin analizi sonucunda "bilişsel boyut", "sanatsal boyut", "çevresel farkındalık boyutu", "duyuşsal boyut" ve "uzaktan eğitim boyutu" olmak üzere beş tema altında öğrencilerin kazanımlarının olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
İlkokul fen bilimleri dersinde çoklu zekâ kuramı uygulamaları: Bir eylem araştırması
İlkokul dördüncü sınıf Fen Bilimleri dersinde günlük yaşam problemlerini çözme becerileri temelli çoklu zekâ kuramının uygulanabilirliğini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden biri olan eylem araştırması deseniyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını İstanbul'daki bir devlet ilkokulunda 2022-2023 öğretim yılında 4. sınıfa devam eden 23 öğrenci ile onların velileri ve sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, video kayıtları ve gözlem formlarından elde edilen gözlem verileri, araştırmacı günlükleri, öğrenci ürünleri, değerlendirme formları, öz-değerlendirme formları ile öğrenciler, veliler ve sınıf öğretmeniyle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Araştırmanın verileri içerik analizi ile çözümlenmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin analizi sonucunda "süreç", "bilişsel", "duyuşsal", "beceri" ve "sorunlar ve çözümler" olmak üzere beş tema ortaya konmuştur. Süreç boyutunda; Çoklu Zekâ kuramı bağlamında hazırlanan ders planlarının öğrencilere ilgili kazanımların kazandırılmasında kullanılabilecek uygun ders planları olduğu anlaşılmıştır. Bilişsel boyutta; öğrencilerin konuları anlakları, kavradıkları ve akademik başarılarının arttığı ve etkili öğrenmelerine katkı sağladığı görülmüştür. Duyuşsal boyutta öğrencilerin süreçte mutlu oldukları, keyif aldıkları, eğlendikleri, heyecan duydukları, etkinliklere istekle katıldıkları, öz-güven kazandıkları ve öz-yeterlik algısı geliştirdikleri gözlenmiştir. Beceri boyutunda öğrencilerin günlük yaşamla ilişkilendirme ve iletişim kurma becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Sorunlar ve öneriler boyutunda ise öğrencilerin gerçekleştirilen her etkinlikte görev almak istemeleri ve çoklu zekâya dayalı etkinliklerde daha fazla söz alma ve düşüncelerini ifade etme isteği taşımalarının sorun oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Türkiye'de ilkokul düzeyinde okul, aile ve çevre iş birliğine yönelik çalışmaların incelenmesi
Bu araştırmanın amacı, Türkiye'de ilkokul düzeyinde okul aile iş birliği, aile katılımı ve okul çevre iş birliği konularında yapılmış çalışmaların incelenmesidir. Bu amaçla araştırmada nitel araştırma yöntemi kapsamında doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırma verileri Google Akademik, TR Dizin, Research Gate, Dergipark ve YÖK Tez Merkezi başta olmak üzere üniversitelerin, e-dergilerin ve kurumların akademik yayınlarından yararlanılarak elde edilmiştir. Bu kapsamda 25 makale ve 20 yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 45 çalışmaya ulaşılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, çalışmaların yıllara göre dağılımına bakıldığında en çok çalışmanın 2022 yılında gerçekleştirildiği ve çalışma sayısının 2019 yılından sonra arttığı görülmüştür. Çalışmaların gerçekleştirildiği kurumlara bakıldığında 43 araştırmanın devlet okulunda, 2 çalışmanın ise devlet ve özel okulda birlikte gerçekleştirildiği görülmüştür. Araştırma kapsamında çalışmalardan 27'sinin nicel, 16'sının nitel ve 2'sinin de karma desen çalışması olarak yapıldığı anlaşılmıştır. Çalışmalar katılımcılarına göre incelendiğinde en çok velilerle (14) çalışıldığı görülmüştür. Araştırma kapsamında incelenen çalışmalarda en çok kullanılan veri toplama aracının anket (17) ve görüşme (15) olduğu görülmüştür.
Hayat bilgisi dersinde gerçekleştirilen değer eğitiminin görsel kültür çalışmaları yoluyla yürütülmesi: bir eylem araştırması
Bu araştırmanın amacı, ilkokul Hayat Bilgisi dersinde değer eğitiminin görsel kültür çalışmaları yoluyla nasıl yürütülebileceğini ortaya koymaktır. Eylem araştırması ile desenlenen araştırmanın katılımcılarını ölçüt örnekleme yöntemi ile belirlenen ilkokul üçüncü sınıf düzeyindeki 13 öğrenci oluşturmaktadır. Bu kapsamda katılımcıların belirlenmesinde gönüllülük ve derslere düzenli olarak devam etme durumu göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmanın verileri; gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme, öğrenci günlükleri, araştırmacı günlüğü, kişisel bilgi formu, etkinliklere ilişkin video kayıtları, fotoğraflar, öğrenci ürünleri ve geçerlik komitesi kayıtları yoluyla elde edilmiştir. Uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta Hayat Bilgisi dersinde değerler eğitiminde, görsel kültür çalışmalarına dayalı 10 ders planından oluşan 3 eylem planı hazırlanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizinden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin analizi sonucunda uygulama süreci, değerler, katkılar ve gelişim ile sorunlar ve çözüm önerileri olmak üzere dört temaya ulaşılmıştır. Araştırma bulgularına göre ilkokul Hayat Bilgisi dersinde değer eğitiminde görsel kültür çalışmaları yoluyla gerçekleştirilen etkinliklerin öğrencilerin yardımlaşma, sevgi, saygı, dostluk, adalet, vatanseverlik, dürüstlük, özdenetim, sabır, sorumluluk değerlerine ilişkin farkındalığının artmasına katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerde çevreyi ve hayvanları korumaya ilişkin duyarlılığın arttığı ve öğrencilerin bu konuda çaba gösterdiği görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Hayat Bilgisi dersi, Değerler eğitimi, Görsel kültür çalışmaları, Eylem araştırması
İlkokul sosyal bilgiler öğretimine yönelik uyarlanabilir bir öğrenme ortamının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi
Dijitalleşen dünyada değişen ve dönüşen eğitim süreciyle bireysel özelliklere uygun öğrenme ortamlarına daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda öğrenenlerin bireysel özelliklerine göre öğrenme sürecini kişiselleştiren uyarlanabilir öğrenme, önemli fırsatlar sunmaktadır. İlkokul 4. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde başarı ölçütlü uyarlanabilir bir öğrenme ortamının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi amaçlanan bu çalışma, çok aşamalı karma yöntemle desenlenmiştir. Çalışmanın ilk aşamasında, 145 öğrenciden elde edilen verilerle Sosyal Bilgiler dersinde akademik başarı üzerinde etkili olan öğrenen özellikleri incelenmiştir. Bu aşamada öğrenenlerin öğrenme biçimlerinin, ön bilgilerinin ve ilgilerinin başarıları üzerinde etkili olduğu belirlenmiş ve aşama sonunda uyarlanabilir bir öğrenme ortamı tasarlanmıştır. Çalışmanın diğer aşamalarında, tasarlanan öğrenme ortamı 36 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen deneysel bir işlemle uygulanmış ve değerlendirilmiştir. Ölçekler, görüşme, gözlem ve araştırmacı günlüğüyle elde edilen verilerin analizlerine göre; tasarlanan öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarıları, bağımsız ve işbirlikli öğrenme becerileri üzerinde olumlu etkisinin bulunduğu, öğrenme biçimlerinden kaynaklı başarı farkını kapatmada da etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca tasarlanan öğrenme ortamındaki öğretim sürecinde öğrencilerin eğlendikleri, motive oldukları ve öğretim sürecine aktif katılım gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Çalışma sonunda uygulayıcı ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulmuştur.
Hayat bilgisi dersinde otantik görev temelli öğrenme ortamlarının öğrencilerin derse yönelik tutumlarına ve öğrenme süreçlerine yansıması
Bu araştırmanın amacı, Hayat Bilgisi dersinde otantik görev temelli öğrenme ortamlarının öğrencilerin derse yönelik tutumlarına ve öğrenme süreçlerine yansımalarını belirlemektir. Karma modelle desenlenen araştırmada gömülü deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma, 2015-2016 öğretim yılı güz yarıyılında Uşak İl merkezinde bulunan bir ilkokulun üçüncü sınıf şubelerinden birinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri Hayat Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği, gözlem ile video kayıtları, öğretmen, öğrenci ve velilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler ve öğrenci ürünleri ile toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen nicel verilerin çözümlenmesinde parametrik testlerden olan t-Testinden, nitel verilerin çözümlenmesinde ise betimsel analizden yararlanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarına, otantik görev temelli öğrenme ortamlarında gözlenen davranışlarına, öğrenci ve veli görüşlerine yönelik sonuçlar elde edilmiştir. Bu kapsamda araştırmada otantik görev temelli öğrenme ortamlarının, öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Araştırmada otantik görev temelli öğrenme ortamlarında öğrencilerin, üst düzey düşünme becerilerini işe koştukları, farklı bakış açısı geliştirdikleri, gerçek yaşam deneyimlerini paylaştıkları, yansıtma yaptıkları, birincil kaynaklardan yararlandıkları, işbirliği içinde çalıştıkları, iletişimi sınıf dışına taşıdıkları, çoklu roller üstlendikleri, otantik bağlamı kendi yaşamlarıyla ilişkilendirdikleri ve gerçek yaşamdan uzmanların deneyimlerinden yararlandıkları ortaya çıkmıştır. Bunların yanı sıra öğrencilerin ve velilerin, otantik görev temelli öğrenme ortamlarından yararlanılmasına yönelik genelde olumlu görüş belirttikleri ve gerçekleştirilen uygulamayı etkili buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Ġlkokul, Hayat bilgisi, Otantik öğrenme, Otantik görev.
Deneysel endotoksemili buzağılarda intestinal biyobelirteçlerin değerlendirilmesi
Amaç: Buzağılarda deneysel endotoksemi sürecinde intestinal biyobelirteçler kapsamında sitrulin, intestinal yağ asidi bağlayıcı protein (iFABP), zonulin konsantrasyonları ve intestinal alkalin fosfataz (IAP) aktivitesindeki değişimlerin belirlenmesidir. Gereç ve Yöntem: Çalışmanın hayvan materyalini 1-4 haftalık yaşlar arasında 6 sağlıklı Holstein ırkı erkek buzağı oluşturdu. Endotoksemi oluşturmak için E. coli 0111:B4; Sigma, lipopolisakkarit 1 µg/kg dozda, 100 ml %0,9'luk NaCl solüsyonu içinde çözdürülerek, intravenöz yolla 5 dakika içinde uygulandı. Buzağıların uygulama öncesi (0. saat) ve uygulama sonrası 0,5, 1, 2, 4, 8, 12, 24 ve 48. saatlerde kan alındı. Klinik muayene kapsamında vücudun tutuluşu, deri elastikiyeti, mukoz membranlar, kapiller dolum zamanı, göz küresinin orbita çukurluğundaki konumu, kalp ve solunum frekansı, vücut sıcaklığı, emme refleksi, mental refleks, ayağa kalkabilme durumu, dışkı karakteri değerlendirildi. Laboratuvar analizler kapsamında tam kan sayımı, kan gazları, rutin serum biyokimya testlerine ek olarak sitokinler (interleukin 1-β, interleukin 6, Tümör nekroz faktör-alfa), akut faz proteinleri (serum amiloid A, haptoglobin) değerlendirildi. İntestinal biyobelirteç olarak sitrulin, iFABP, zonulin konsantrasyonları ve IAP aktivitesi belirlendi. Bulgular: Buzağıların klinik skorlamaları zamana göre değerlendirildiğinde değişikliklerin daha çok 30. dakika ve 4. saat arasında gerçekleştiği ve genel olarak 12. saat itibariyle normal değerlere yaklaştığı gözlendi (p<0,05). Vital parametrelerde vücut sıcaklığı, solunum ve kalp frekanslarında 0. saate göre farklı zamanlarda anlamlı yükselmeler belirlendi (p<0,05). Hematolojik değerlendirmeler kapsamında WBC ve PLT sayılarında 0. saate göre farklı saatlerde anlamlı azalmalar bulundu (p<0,001). Kan gazları ve elektrolit parametrelerinde zamana göre değişiklikler izlenmekle birlikte, yalnızca laktat konsantrasyonundaki farklılıklar anlamlılık gösterdi (p<0,01). Rutin biyokimyasal testler kapsamında glukoz ve üre konsantrasyonlarında, AST, ALP enzim aktivitelerinde farklı zamanlarda anlamlı değişiklikler belirlendi (p<0,01). Akut faz proteinleri değerlendirildiğinde serum amiloid A düzeylerinde zamana göre farklılıklarda önem belirlenemezken, haptoglobin konsantrasyonu 2, 8, 12 ve 24. saatlerde 0. saate göre yüksek bulundu (p<0,01). İntestinal biyobelirteçler kapsamında sitrulin konsantrasyonu başlangıç (0. saat) değeri ile karşılaştırıldığında 30. dakikadan itibaren anlamlı düşük bulundu (p<0,05). Ortalama iFABP konsantrasyonu zamana göre değerlendirildiğinde 1, 12, 24. saatlerdeki değişimler 0. saate göre anlamlı yüksekti (p<0,01). Zamana göre değişiklikler belirlenmekle birlikte IAP ve zonulin konsantrasyonlarındaki farklılıklar istatistiksel anlam göstermedi. Sonuç: Endotoksemi sürecinde başlangıç değerlerine göre sitrulin konsantrasyonlarının belirgin olarak azaldığı, iFABP konsantrasyonunda farklı saatlerde artış olduğu görüldü. Zamana göre değişiklikler belirlenmekle birlikte IAP, zonulin konsantrasyonlarındaki farklılıklar istatistiksel anlam göstermedi. Elde edilen sonuçlar temelinde bağırsak hasarı ya da sepsisle seyreden buzağı hastalıklarında intestinal hasarın değerlendirildiği daha geniş popülasyonları içeren yeni çalışmaların gerçekleştirilmesinin faydalı olabileceği düşünülmektedir.
İlkokul dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde çatışma çözme becerilerinin gelişiminin incelenmesi
Çatışma, bireylerin yaşamlarının her döneminde karşılaşabilecekleri bir durumdur. Bu nedenle, çatışmalardan kaçınmak yerine doğru çözüm yollarını kullanarak onlardan yarar sağlamak bireylerin yaşamlarına olumlu olarak yansıyacaktır. Çatışmaların doğru çözüm yolları ile çözülebilmesi için bireylerin daha küçük yaşlardan bu becerileri kazanması gerekmektedir. Bu nedenle, okullarda öğrencilere bu becerileri kazandıracak etkinliklere yer verilmesi, onların topluma sağlıklı biçimde uyum sağlamalarına yardım edecektir. Okullarda çatışma çözme becerileri öğrencilere bir yaşam biçimi olacak biçimde kazandırılmalıdır. Bu nedenle, okullarda yer alan ders programlarından bu kapsamda yararlanılabilir. Ancak, alanyazında çatışma çözme becerilerinin geliştirilmesinde genellikle ders programlarından bağımsız olarak çatışma çözme eğitimi programlarının geliştirildiği görülmüştür. Bununla birlikte yine alanyazında bu becerilerin farklı ders programlarıyla da geliştirilebileceği belirtilmiştir. Bu programlardan biri de Sosyal Bilgilerdir. Sosyal Bilgiler dersinin doğası, amaçları, içeriği vb. bileşenleri düşünüldüğünde etkin vatandaşları yetiştirmede bu becerilerin geliştirilmesine uygun bir ders olduğu görülmektedir. Araştırmanın amacı ilkokul dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin çatışma çözme becerilerindeki gelişimi incelemektir. Karma modelde desenlenen araştırmada gömülü deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada Sosyal Bilgiler dersi, çatışma çözme becerilerini temel alan etkinlikler bağlamında yürütülmüştür. Araştırma 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde Eskişehir ilindeki bir ilkokulun dördüncü sınıf şubelerinden birinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını bu sınıfın öğrencileri ve sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada öncelikle öğrencilerin çatışma çözme becerilerini ölçmek amacıyla çatışma çözme becerisi ölçeği geliştirilmiştir. Araştırma verileri çatışma çözme becerisi ölçeği, öğretmen ve öğrenci görüşmeleri, gözlem, öğrenme materyalleri ve anekdot kayıtları ile toplanmıştır. Ayrıca araştırmacı günlüğünde yer alan ifadeler destek veri olarak kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen nicel verilerin çözümlenmesinde Wilcoxon İşaretli Sıralar testinden, nitel verilerin çözümlenmesinde tümevarım analizinden yararlanılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin yaşadıkları çatışma durumlarına, Sosyal Bilgiler dersinde verilen çatışma çözme eğitiminin etkililiğine ve çatışma çözme eğitim sürecine ilişkin sonuçlar elde edilmiştir. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuçlar şöyle sıralanmıştır: • Öğrencilerin yaşadıkları çatışma durumları kapsamında çatışma tanımları, nedenleri, çatışmaların yaşama yansıması, tercih edilen yaklaşımlar ve verilen tepkiler temalarına ulaşılmıştır. Öğrenciler çatışmayı anlaşmazlık, tartışma, küsme, kavga ve sorun biçiminde tanımlamışlardır. Öğrenciler çatışmaların nedenlerini sınırlı kaynaklar, bencillik, kıskançlık, şikâyet etme, görüş ayrılıkları, rahatsız etme, oyun kurallarına uymama ve oyunlarda gruplaşma, ödev yapmama, alay etme, fiziksel ve sözel müdahale biçiminde ele almışlardır. Çatışmaların yaşama yansıması olumlu ve olumsuz biçimde ele alınmıştır. Olumlu olarak empati becerilerini geliştirmesi, öfke kontrolünü sağlaması ve bireyler arası ilişkileri kuvvetlendirmesi; olumsuz olarak da gruplaşmalara ve küsmeye neden olması, ilişkileri zayıflatması belirtilmiştir. Çatışma çözme sürecinde öğrencilerin çatışma yaşadıkları bireylerle iletişim kurma, birbirilerini şikâyet etme, ortak kararlar alma, sayışma gibi teknikleri kullanma, çatışma yaşadıkları bireylere karşı şiddete başvurma, çatışma sürecinde kendi isteklerinden vazgeçme, özür dileme, çatışmanın çözümlenebilmesi için bir başkasından yardım alma ve karşılıklı istekleri dikkate alma yollarını kullandıkları ortaya çıkmıştır. Öğrenciler yaşadıkları çatışmalar karşısında umursamama, küsme, uyarma, ağlama, kaygılanma, kızma, üzülme ve ortamdan uzaklaşma tepkilerini verdikleri ortaya çıkmıştır. • Sosyal Bilgiler dersinde çatışma çözme becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaların işe koşulması, öğrencilerin çatışma çözme becerilerini geliştirmiştir. • Sosyal Bilgiler dersinde çatışma çözme eğitimine ilişkin kazanımlar, sınıf içi etkinlik, yaşanan sorunlar ve öneriler bağlamında ele alınmıştır. Öğrencilerin değerler olarak nazik, saygılı ve hoşgörülü olma değerlerini; beceriler olarak olaylara iyi tarafından bakma, arabuluculuk yapma, barışçıl yollarla çözme, öfke kontrolünü sağlama, dinleme ve empati kurma becerilerini kazandıkları görülmüştür. Sosyal Bilgiler dersinde çatışma çözme becerilerini geliştirme kapsamında farklı, çözüm yollarını değerlendirme, canlandırma, öğrenme, materyalleri, parmak boyası, değer ve beceri eğitimi, resim çizme, tartışma, slogan üretme, diyalog ve öykü tamamlama, soru-yanıt gibi etkinliklere yer verilmiştir. Sınıf içerisinde yapılan etkinlikler sırasında, materyal unutma ya da materyalin sınırlı olması, zamanın yetişmemesi, dersin bölünmesi, öğrencilerin başka şeylerle ilgilenmesi, metinler oluşturmada zorlanılması ve grup çalışmasında anlaşmazlıklar gibi sorunlar yaşanmıştır. Çatışma çözme eğitim sürecine ilişkin olarak model olma, kukla ve eğitici oyunlardan yararlanma, toplumsal sorunları ele alma ve grup çalışmasına ilişkin öneriler getirilmiştir. Anahtar Sözcükler: İlkokul, Sosyal Bilgiler, Çatışma, Çatışma Çözme Becerisi, Çatışma Çözme Eğitimi
Parvoviral enteritisli köpeklerde esansiyel olmayan aminoasit düzeylerinin değerlendirilmesi
Amaç: Bu çalışmada parvoviral enteritisli köpeklerde esansiyel olmayan aminoasit düzeylerinin belirlenmesi, hospitalizasyon süresi boyunca (0., 3. ve taburcu günü) incelenmesi; bu parametrelerin Modifiye Glasgow Koma Skalası (MGKS), C-reaktif protein (CRP) düzeyi ve hospitalizasyon süresiyle ilişkilerinin belirlenmesi; ayrıca sağ kalan ve ölen olgular arasındaki farklılıkların incelenerek prognostik değerlerinin araştırılması amaçlandı. Gereç ve Yöntem: Çalışmanın hayvan materyalini, 2–6 aylık yaş aralığında, parvoviral enteritisli 23 köpek ve kontrol grubunu oluşturan 10 köpek oluşturmuştur. Hasta gruptan 0., 3. ve taburcu günü olmak üzere üç farklı zaman noktasında; kontrol grubundan ise bir kez olmak üzere serum örnekleri alınmıştır. Elde edilen örneklerde glisin, prolin, serin, alanin, aspartik asit, glutamik asit, asparajin, glutamin, sistin, arginin ve tirozin düzeyleri ölçülmüştür. Ayrıca hastalara ait MGKS, CRP konsantrasyonu ve hematolojik parametreler değerlendirilmiştir. Hasta grubunda sağ kalan ve ölen köpekler arasında söz konusu parametrelerin karşılaştırmaları yapılmıştır. Aminoasit düzeyleri, MGKS, CRP konsantrasyonunun hospitalizasyon süresiyle olan ilişkileri istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Bulgular: Parvoviral enteritisli köpeklerde glisin, prolin, serin, alanin, asparajin ve glutamin düzeyleri kontrol grubuna göre düşük bulunmuştur (p<0,05). Hasta grubundaki prolin ve glisin düzeyleri günler arasında anlamlı bulundu. MGKS değeri kontrol grubuna göre düşük ve günler arasında anlamlı bulundu. CRP konsantrasyonu hasta grubunda yüksek; WBC, NEU, LYM, RBC sayıları ve HCT değeri ise düşük bulunmuştur. Özellikle 0.gün alanin, arginin, glisin, serin ve tirozin düzeylerinin MGKS ile negatif yönde; prolinin 3. gün düzeyinin ise MGKS ile pozitif yönde güçlü ve anlamlı korelasyon gösterdiği tespit edilmiştir. Asparagin ve sistin'in 3. gün düzeyleri ile hastanede yatış süresi arasında anlamlı bir ilişki bulundu. Asparagin düzeyinin yatış süresiyle pozitif yönde güçlü ve anlamlı bir ilişki gösterdiği (r = 0,54, p = 0,03), buna karşın sistin düzeyinin ise negatif yönde güçlü ve anlamlı bir ilişki sergilediği (r = –0,59, p < 0,05) belirlendi. Ölen köpeklerin NEU sayısı (p<0,05) ve MGKS değeri (p<0,01) sağ kalan köpeklere kıyasla düşük bulundu. Ölen ve sağ kalan köpeklerin aminoasit düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık görülmedi. Sonuç: Parvoviral enteritisli köpeklerde bazı esansiyel olmayan aminoasit düzeylerinin azaldığı ve hospitalizasyon süresi boyunca değişim gösterebildiği belirlenmiştir. Özellikle glisin, prolin ve serin düzeylerinin klinik seyirle ilişkili parametrelerle anlamlı korelasyon göstermesi, bu aminoasitlerin metabolik stres, inflamasyon ve hücresel hasar süreçlerinde rol alabileceğini düşündürmektedir. Ancak, sağ kalan ve ölen olgular arasında aminoasit düzeyleri açısından anlamlı bir fark saptanmamıştır. Bu nedenle, parametrelerin doğrudan prognozla ilişkili olduğunu destekleyen güçlü bir kanıt elde edilememiştir. Bulgular, bu aminoasitlerin klinik süreçteki olası rollerinin daha net ortaya konulabilmesi için daha geniş örneklem büyüklüğüne ve prospektif tasarıma sahip ileri çalışmalara ihtiyaç olduğunu göstermektedir.