Reading-writing instruction
57 theses under this subject heading
Birinci sınıf öğretmenlerinin okuma yazma öğretimine hazırlık döneminde yaptıkları uygulamaların nitel bir analizi
Türkiye'de 3-5 yaş arası okul öncesi eğitim zorunlu değildir ve eğitime katılma oranı %39'dur. Farklı yaş grupları, yabancı uyruklu ve kaynaştırma öğrencisi olan, büyük çoğunluğun okul öncesi eğitim görmediği sınıflarda öğrenciler aynı kazanımları edinmekten sorumludur. Bu araştırmanın amacı, birinci sınıf öğretmenlerinin öğretim yılının başlangıcının hemen öncesinde ve bunu izleyen dönem içerisinde farklı özellik ve seviyedeki öğrencilerinin nitelikli bir okuma yazmaya hazır oluşlarını sağlamaya yönelik sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarını ve hazırlık çalışmalarını belirlemektir. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni, Ankara ilinde tipik bir okulda, ölçüt örneklem ile belirlenen 4 devlet okulu öğretmeniyle 2022-2023 öğretim yılında çalışılmıştır. Araştırma verileri görüşme, gözlem ve doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır ve veriler içerik analizi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin ders kitaplarını yetersiz gördükleri, büyük oranda çevrimiçi kaynaklardan çalışma kâğıtları kullandıkları, yazma çalışmalarını farklı materyallerle zenginleştirmedikleri, ulusal ve uluslararası yayınları takip etmedikleri belirlenmiştir. Öğretmenler öğrencileri hakkındaki temel bilgileri okul başlamadan öğrenmeyi, kalem tutuş ve defter düzenini çok önemsemektedir. Öğretmenler dinleme, konuşma ve görsel okuma çalışmalarını Türkçe dersi dışındaki derslerde yapmakta, sosyal duygusal gelişim ve algı becerilerini geliştirecek etkinlikler uygulamaktadır. Donanım eksikliği nedeniyle izleme etkinlikleri yaptırılamamaktadır. Okuma yazmaya hazırlık dönemi; öğrencilerin hazır oluşları, öğrenci ve velilerin beklentilerinden etkilenerek sonlandırılmaktadır. Öğretmenler bu döneme kaygılı başlayıp olumlu duygularla bitirmekte, bedenen ve zihnen çok yorulmaktadır. Ders kitaplarının yeterli hâle getirilmesi, teknolojik donanımların arttırılması, çalışma örneklerinin materyallerinin sağlanması ve en önemlisi okul öncesi eğitim zorunlu hâle getirilmesi önerilmektedir.
Sınıf öğretmenlerinin ilkokuma-yazma öğretimine ilişkin görüşleri
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin ilkokuma-yazma öğretimine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada, nitel ve nicel yaklaşımları içeren karma araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, 2017-2018 öğretim yılında Eskişehir ili merkez ilçelerinde yer alan devlet ilkokullarında görevli ve ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilen 151 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla elde edilmiştir. Anket yoluyla edilen veriler SPSS istatistik programı ile analiz edilmiş, görüşmelerden elde edilen veriler ise içerik analiziyle çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda; sınıf öğretmenlerinin ilkokuma-yazma öğretiminde kendi yeterliliklerinden, öğretim programından, programın uygulanmasından, öğrencilerden, velilerden, okul yönetiminden ve zümre arkadaşlarından kaynaklı sorunlar yaşadıkları tespit edilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin ilkokuma-yazma öğretiminde en çok karşılaştıklarını ifade ettikleri sorunlar; öğrencilerin ön koşul öğrenmelerinin yetersizliği, yaşı küçük öğrencilerin algı ve uyum sorunu, velilerin ses temelli cümle yöntemini bilmedikleri için öğretim sürecinde yanlış öğrenmelere yol açmaları, ses temelli cümle yönteminin sınırlılıkları, sınıf mevcutlarının fazla olması, ölçme-değerlendirme araçlarının amacına hizmet etmemesi ve ilkokuma-yazma öğretimiyle ilgili hizmet içi eğitimlerde ve fakültelerde verilen eğitimin yetersizliği şeklinde sıralanmıştır. Öğretmenler, bu sorunların çözümüne ilişkin; okul öncesi eğitimin teşvik edilmesini, veli bilgilendirme seminerlerinin düzenlenmesini, programda alternatif okuma-yazma yöntemlerine yer verilmesini ve okuma-yazma yöntemi seçiminin sınıf öğretmenine bırakılmasını, ölçme-değerlendirme araçlarının revize edilmesini, sınıf mevcudunun 25 kişiyi geçmemesini ve ilkokuma-yazma öğretimiyle ilgili verilen eğitimlerin uygulama boyutuna ağırlık verilmesini önermişlerdir. Ayrıca araştırmada, sınıf öğretmenlerinin ilköğretimde ilkokuma-yazma öğretiminin yeri ve önemine ilişkin görüşleri, ilkokuma-yazma öğretiminde kendi görev ve sorumluluklarına ilişkin görüşleri ve bu süreçte öğrencilerinden, velilerinden, okul yönetiminden ve zümre arkadaşlarından beklentileri dile getirilmiştir. Anahtar sözcükler: ilkokuma-yazma öğretimi, sınıf öğretmeni, ilkokul.
İlkokula okuma-yazma bilerek ve bilmeyerek başlayan ikinci sınıf öğrencilerinin okuma hatası, okuma hızı ve okuduğunu anlama becerilerinin değerlendirilmesi
Bu çalışmanın amacı ilkokula okuma yazma bilerek ve bilmeyerek başlayan ikinci sınıf öğrencilerinin okuma hatası, okuma hızı ve okuduğunu anlama becerileri arasında bir fark olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Bu bağlamda, bu araştırma nicel araştırma yöntemlerinden nedensel-karşılaştırma modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın katılımcılarını 2021-2022 eğitim öğretim yılında Nevşehir ili sınırları içerisindeki özel bir okulda eğitim gören ikinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde seçkisiz olmayan amaçlı örneklem yöntemlerinden, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Benzer sosyoekonomik ve sosyokültürel çevreden gelen 34 erkek ve 29 kız öğrenci olmak üzere toplamda 63 öğrenci bu araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. Katılımcılar, ilkokula okuma yazma bilerek başlayan 33 ve bilmeyerek başlayan 30 öğrenci olarak iki gruba ayrılmıştır. Verilerin toplanmasında 152 kelimeden oluşan bir bilgilendirici metin seçilmiştir. Öğrencilerin bu metni okumaları istenmiş ve araştırmacı tarafından hazırlanan okuduğunu anlama sorularını cevaplamaları istenmiştir. Sürecin tamamı kayıt altına alınmış ve öğrencilerin okuma hatalarının belirlenmesinde sesli okudukları kayıtlar tekrar dinlenmiş ve okuma hatası olarak yanlış okuma, tekrar, ekleme, atlama ve ters çevirme hataları dikkate alınmıştır. Öğrencilerin okuma hızlarının ölçülmesinde kayıtlar tekrar dinlenmiş ve öğrencilerin ilk bir dakikadaki okuduğu sözcük sayısından atlama, ekleme, tekrar, ters çevirme, yanlış okuma hataları çıkarılmıştır. Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini ölçmek için onların okuduğunu anlama sorularına verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde bağımsız örneklem t-test uygulanmış ve öğrencilerin okuma hatası, okuma hızı ve okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna varılmıştır. Diğer bir ifade ile bu çalışmanın bulguları ilkokula okuma yazma bilerek ve bilmeyerek başlayan ikinci sınıf öğrencilerinin okuma hatası, okuma hızı ve okuduğunu anlama becerileri arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark olmadığını ortaya çıkarmıştır. Bulgular, alan yazındaki ilgili çalışmalar da dikkate alınarak tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur.
EFL teachers' sense of efficacy for literacy instruction during COVID-19 in Turkey
This study aims to investigate the self-efficacy beliefs of teachers of EFL teaching students in 2nd grade for literacy instruction in Turkey during the Covid-19 pandemic. The current study applies a mixed-method research design. The quantitative data is collected from 103 2nd grade EFL teachers during the 2020-2021 academic year both online and in person by using the Teachers' Sense of Self-efficacy for Literacy Instruction Scale (TSELI) created by Tschannen-Moran and Johnson (2011). According to the results of the survey, a semi-structured interview was held to gather qualitative data with 6 participants. The qualitative data analysis was carried out using ATLAS.ti to create codes and for content analysis. The quantitative results achieved in this study show that the gender of the teachers, the type and district of the schools are affecting factors of teachers' self-efficacy beliefs for literacy instruction. On the other hand, the age and education level, graduated faculty, and in-service time of teachers were found not related to their self-efficacy beliefs for literacy instruction. The qualitative results indicated a total of 24 factors affecting EFL teachers' self-efficacy beliefs for literacy instruction in general. It was also observed that teachers expressed 14 factors affecting their self-efficacy beliefs for literacy instruction during Covid-19. Two factors, Covid Adaptation to Online Teaching and Constant Switch Teaching Modality, were observed to be unique to the Covid-19 pandemic period. Keywords: Self-efficacy, Literacy Instruction, Covid-19
İlk okuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunların değerlendirilmesi
Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazmada karşılaştıkları sorunların araştırıldığı bu çalışmada Denizli ilinde 2022-2023 eğitim yılında 1. sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin görüşleri araştırılmıştır. Araştırma betimsel tarama modelinde karma yöntem ve zenginleştirilmiş desendedir. Nicel verilerin toplanmasında Ülkeroğlu (2022) tarafından geliştirilen "Öğretmenlerin İlk Okuma Yazma Öğretiminde Yaşadığı Sorunlara İlişkin Algıları Ölçeği (İYS)" kullanılırken nitel veriler araştırmacı tarafından uzman görüş alınarak oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler 163 öğretmenden toplanırken nitel veriler 13 sınıf öğretmeninden toplanmıştır. Alt boyutlar ve genel olarak ölçek verilerinin Cronbach's Alpha değerlerinin ,809 ile ,899 arasında olduğu ve verilerin güvenirlik düzeyinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Araştırmada öğretmenlerin ilk okuma ve yazmada yaşadıkları sorunların başında "Öğrencinin teknolojik araç gereçlere ilgisinin yüksek olmasının dikkat dağınıklığına neden olması" sorununu yaşadıklarını belirttikleri görülmüştür. Bunu "Öğrencinin çabuk sıkılması" izlerken en az yaşadıkları sorun ise "Ailelerin gerekli malzemeleri temin etmemeleri" olmuştur. Öğretmenlerin ilk okuma ve yazmada yaşadıkları sorunların alt boyutlar ve genel olarak en yüksek sorunun aile boyutunda yaşandığı görülmüştür. Bunu öğrenme boyutu ve öğretmen süreci boyutları izlemiştir. Genel ortalamanın ise katılıyorum düzeyinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin ilk okuma yazmada karşılaştıkları sorunların görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyi, cinsiyet ve mezuniyet düzeyi değişkenlerine göre farklılık göstermediği görülürken yaş, kıdem ve sınıfında sığınmacı öğrenci olma değişkenlerine göre farklılık göstermiştir. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazmada karşılaştıkları sorunların aile boyutunda yaşa göre 41 yaş ve üzerindeki öğretmenler ailelerle daha yüksek düzeyde sorun yaşamaktadır. Öğretmenlerin ilk okuma yazmada karşılaştıkları sorunların öğretmenlerin kıdemlerine göre aile boyutunda kıdemi 1-10 yıl olan öğretmenlerle kıdemi 16 yıl ve üstünde olanlar öğretmenler arasında 16 yıl ve üzerindeki öğretmenler lehine yüksek olarak anlamlı farklılık görülmüştür. Öğretmenlerin ilk okuma yazmada öğretmenlerin sınıflarında sığınmacı öğrenci bulunup bulunmaması durumuna göre öğrenme ve genel olarak ise okuma yazmada sınıflarında sığınmacı öğrenci bulunan öğretmenlerin sığınmacı öğrenci olmayanlara göre daha fazla sorun yaşadıkları görülmektedir. İlk okuma yazmada hazırlık aşamasında yaşanan sorunların başında okulöncesi eğitim alamama ön plana çıkmıştır. Bunu psiko-motor yetersizlikler izlerken en az ise öğrenci ilgisizliği sorunudur. Öğrenciden kaynaklanan sorunlardan en fazla görüleni öğrenci ilgisizliği ile dikkat eksikliği ve hiperaktivite olarak ön plana çıkmıştır. Bunu hazırbulunuşluğu kazanmama izlerken en az ise uyum sorunları olmuştur. Ebeveynden kaynaklı sorunların başında yanlış tutum ve davranışlar ön plana çıkmıştır. Bunu veli ilgisizliği ve gereksiz müdahale sorunları izlemiştir. Öğretim ortamından kaynaklanan sorunların başında materyal eksikliği olarak ön plana çıkarken sınıfların kalabalık olması, yabancı öğrenciler ve uygun olmayan ortam sorunları bunu izlemiştir. Sığınmacı öğrencilerle ilgili sorunların başında dil-iletişim sorunu en çok vurgulanan sorun iken ilgisizlik ve devamsızlık sorunları bunu izlemiştir. COVID-19 etkilerine ilişkin olumlu ve olumsuz yargılar birbirine yakın olmakla birlikte etkisinin olmadığı yönünde görüş bildiren sayısı daha fazladır. İlk okuma yazmada karşılaşılan başka sorunlar; veli işbirliğinin yetersizliği, teknolojiyi fazla kullanmanın zararları, ders kitaplarının içeriklerinin yetersizliği ve yabancı öğrenci sorunu olarak ifade edilmektedir. İlk okuma yazmada karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik önerilerin başında veli-öğretmen işbirliğinin sağlanması gelmektedir. Önerilere ilişkin katılım sayıları birbirine çok yakın olmakla birlikte bunu okulöncesi eğitimin zorunlu olması, hazırbulunuşluk düzeylerinin arttırılması ve velilerin bilinçlendirilmesi önerileri bunu izlemektedir. Nicel verilerin bulgularıyla nitel verilerin bulgularının büyük oranda benzer olduğu ve ilk okuma yazmada yaşanan sorunların benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen, ilk okuma yazma, sığınmacı, öğrenci, ebeveyn
Sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre ilk okuma yazma ders kitabının (2021-2022) incelenmesi (Denizli ili örneği)
Ders kitapları, öğretim programının hedeflerini gerçekleştirmek üzere tasarlanması, dersin bir plan doğrultusunda uygulanmasını sağlaması, kültürel aktarımı sağlaması, ekonomik olarak ulaşılabilir olması gibi özellikleri nedeniyle öğretimin temel kaynağıdır. Kitaplar Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının belirlediği içerik, öğrenme-öğretme, ölçme ve değerlendirme, dil anlatım ve üslup, teknik tasarım ve düzenleme kriterleri doğrultusunda hazırlanmaktadır. Ders kitaplarının kullanılabilirliğini ve etkililiğini saptamak, eksik yönlerini tespit etmek, kitapların pratik olarak kullanımı sırasında ortaya çıkan sorunları belirlemek önemli görülmektedir. Özellikle kitabı birebir kullanan öğretmenlerin görüşlerini almak, kitapların gelişimi açısından daha da önemlidir. Buradan hareketle çalışmanın amacı sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre ilk okuma yazma ders kitabının (2021-2022) incelenmesidir. Karma araştırma yöntemine göre tasarlanan bu çalışmada 2021-2022 eğitim öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığının ücretsiz olarak dağıtımını yaptığı ders kitabını kullanan Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale merkez ilçelerinde görev yapmakta olan birinci sınıf öğretmenlerinden uygun yöntemlerle belirlenen örneklem seçilmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda 121 ve nitel boyutunda 20 birinci sınıf öğretmenine ulaşılmış, uzmanların görüşleri alınarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket ve görüşme formlarına göre veriler toplanmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS paket programı ile maddelere ait dağılım, frekans ve yüzdeler hesaplanmış; nitel boyutunda ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre: kullanılan ders kitabının dil anlatım ve üslup haricinde diğer bölümlerinin geliştirilmesi; ders kitabının fasiküller halinde olması; hazırlık çalışmalarının uyum haftası süresince kullanılabilecek yeterlilikte ve öğrenci seviyesine uygun şekilde olması; Milli Eğitim Bakanlığı tarafından eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılmak üzere (dijital/online içerikler, kavram kartları, alfabe blokları, ek kaynak vb.) sağlanması gerektiği; kitapta yer alan görsellerin etkin ve yerinde kullanılması; bölüm, ünite, harf grubu sonrasında ölçme değerlendirme etkinliklerine ve öz değerlendirme çalışmalarına yer verilmesi; ders kitabının içeriğinin zenginleştirilerek (soru/etkinlik sayısı, ödevlendirme, yazı yazma alanı vb.) kullanıma sunulması bulgularına ulaşılmıştır. Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara göre: ders kitaplarının fasiküller halinde tasarlanması; ders kitaplarının hazırlık çalışmaları, harf öğretimi ve ölçme değerlendirme aşamalarında öğretmenleri ek kaynağa yöneltmeyecek tür ve düzeyde kapsamlı olarak sunulması; günümüzde yaygın olarak kullanılan dijital/online kaynakların Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmen ve öğrencilerin kullanımına sunulması; öğretmen kılavuz kitaplarının kapsam ve niteliğinin iyileştirilerek tekrar kullanıma sunulması gibi önerilerde bulunulmuştur.
İlk okuma yazma öğretiminde akran işbirliği
Kişiler ve toplumlar arası iletişimin temel kaynağı olan dil, bireylerin yaşadıkları ortama uyum sağlamalarında en etkili araç rolündedir. Bireylerin düşünmesini, etkileşimde bulunmasını ve kendini ifade etmesini sağlayan dil becerileri, bireylere kazandırılması gereken en temel becerilerdir. Dil becerileri önce ailede sonra da okulda kazandırılmaktadır. Aileden sonra dil becerilerinin kazandırıldığı ve ana dili öğretiminin yapıldığı yer olan okul ortamında, çocukların akranlarıyla ve öğretmenleriyle kurduğu etkileşimler, onların dil becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Sosyal etkileşimle gelişen dil becerileri arasında yer alan okuma ve yazma, ilkokulda ilk okuma yazma öğretimi ile başlamaktadır. İlk okuma yazma öğretimiyle çocuklar, yaşadığı dünyayı algılama, kendi duygu ve düşüncelerini yazıyla ifade etme becerisi kazanmaktadırlar. Türkçe öğretiminin temelini oluşturan ilk okuma yazma öğretimiyle çocukların ana dilini öğrenmeleri, dil becerilerini geliştirerek okul yaşamındaki başarılarını artırmaları ve yaşamları boyunca gerekli olan nitelikli okuryazar bireyler olarak yetişmeleri sağlanmaktadır. Çocukların ilk okuma yazma öğretimi kapsamında birinci sınıfta akranlarıyla kurduğu etkileşimler, sosyal becerilerinin gelişmesinin yanı sıra okuma ve yazma becerilerinin gelişmesine de katkı sağlamaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde akranların işbirliğine dayalı etkinliklerin gerçekleşmesi, çocukların kendi sosyal çevresinde öğrenme yaşantıları kazanmasına yardımcı olmaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilk okuma yazma öğretimi sürecinde akran işbirliğinin nasıl gerçekleştiğini ortaya koymaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından doğal inceleme yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. İlk okuma yazma öğretiminin, bir öğretim yılını kapsayan uzun bir süreç olması nedeniyle ve bu süreçte gerçekleşen akran işbirliğinin doğal ortamda daha net gözlemlenebilmesi amacıyla doğal inceleme yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırma, 2013-2014 öğretim yılı boyunca Eskişehir ilindeki bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını; araştırma kapsamında belirlenen okulun birinci sınıfında öğrenim gören öğrenciler, bu öğrencilerin velileri ve sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın temel verileri gözlem yoluyla toplanmıştır. Yapılan gözlemler; öğretmen, veliler ve öğrencilerle yapılan görüşmeler, alan notları ve dokümanlardan elde edilen verilerle desteklenmiştir. Gözlem verileri video kaydıyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise ses kaydı yoluyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen gözlem verileri ve alan notları tümevarım analizi yoluyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise tümdengelim analizi yoluyla çözümlenmiştir. Dokümanlar, araştırma verilerini destekleyici veriler olarak ele alınmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerden, sınıf ortamında gerçekleşen akran işbirliği, öğrenciler arasında gerçekleşen akran öğretimi ve yetişkin desteği veren öğretmenin akran işbirliğini destekleme durumu olmak üzere üç tema ortaya çıkmıştır. Araştırma bulgularına dayalı kimi sonuçlar şöyle sıralanmıştır: • Öğrenciler, akran işbirliğini en sık olarak yardımlaşma biçiminde gerçekleştirmişlerdir. Arkadaşlarının yardım istemesiyle ya da yardım istenmeden yapılan akran işbirliği, akranlar arasındaki iletişimi artırmıştır. • Arkadaşının yanlışını belirtme biçiminde gerçekleşen akran işbirliğinde öğrenciler, arkadaşlarının okuma ve yazma alanındaki hatalarını bularak düzeltmelerini sağlamışlardır. • Öğrenciler ilk okuma yazma etkinliklerini, arkadaşlarının yanına giderek birlikte yapmışlardır. Bu tür akran işbirliğinde öğrenciler, kendilerine yakın buldukları akranlarıyla etkileşime geçmişlerdir. • Öğrenciler, diğer arkadaşlarının yaptığı çalışmalara bakarak birbirleriyle etkileşim kurmuşlardır. Akranlar, verilen görevleri tamamlamada gerçek anlamda zorluk yaşadıklarında ya da kendisini diğer akranlarıyla karşılaştırmak amacıyla birbirlerinin çalışmalarına bakmışlardır. • Öğrenciler okuma ve yazma kapsamında verilen çalışmaları, akranlarıyla tartışarak ve bilgilerini birbirleriyle paylaşarak tamamlamışlardır. Akranlar bu süreçte yanlış bildiği konuları, akranlarıyla etkileşimi sonucunda yeniden gözden geçirmişlerdir. • Öğrenciler, okuma yazma etkinlikleri öncesi ve sonrasında eşyalarını paylaşmışlardır. Bu durum, akranların verilen görevlere hazırlanma ve öğrenme sorumluluğu kazanmalarında etkili olmuştur. • Öğrenciler yapılan etkinliklerde birbirlerine öneriler getirerek akran işbirliğini gerçekleştirmişlerdir. Bu öneriler arasında; akranların etkinliklere ilişkin ek bilgiler vermesine ve ortaklaşa yapılan görevleri daha farklı bir biçimde yapmalarına ilişkin öneriler yer almaktadır. • Araştırmada akran işbirliğinin okuma ve yazma alanında, yazılı materyalleri okumaya çalışma ve dikte çalışmalarında yapılan yanlışları düzeltme biçiminde çalışmalar gerçekleşmiştir. • Öğrenciler dersin dışında teneffüs aralarında tahtaya yazdıklarını arkadaşlarına okutma, yazdıkları sözcüklerdeki yanlışları belirtme ve arkadaşlarına öğretmen rolünde tahtada okuma ve yazma yaptırma biçiminde akran işbirliğine yönelik paylaşımlar gerçekleştirmişlerdir. • Araştırmada, akran işbirliğinin oluşmasını engelleyen yarışma ve çatışmaya dayalı durumlar da ortaya çıkmıştır. Akranlar, kimi okuma ve yazma etkinliklerinde birbirleriyle rekabete girerek yarışmışlardır. Ayrıca kimi zaman birbirleriyle etkileşim içindeyken çatışma durumları ve anlaşmazlıklar yaşamışlardır. • Akranlar arasında akran öğretimine dayalı etkileşimler gerçekleşmiştir. Düzey olarak birbirinden farklı akranlar, diğer akranlarına okuma yazma öğretme çalışmaları yapmıştır. Akran öğretimi bağlamında sınıf öğretmeni, okuma ve yazma bakımından yeterli düzeyde olan öğrencilere öğretmen rolü vermiştir. • Araştırmada sınıf öğretmeni, ilk okuma ve yazma kapsamında etkili bir yetişkin desteği sağlarken; akran işbirliğini destekleyici etkinliklere yer vermemiştir. • İlk okuma yazma öğretiminde yetişkin desteği ev ortamında, veliler tarafından da gerçekleştirilmiştir. Veliler, çocuklarına ödev yaptırarak yetişkin desteği sağlamışlardır. Anahtar Sözcükler: Akran İşbirliği, İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ses Temelli CümleYöntemi, Türkçe, Sınıf Öğretmenliği
İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları
İlk okuma yazma öğretimi bireyin gelecekteki öğrenim yaşamı için kritik bir role sahiptir. Çünkü çocuğa ilk okuma yazma öğretimi sürecinde kazandırılacak beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki akademik başarısını ve sosyal yaşamını ciddi şekilde etkilemektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretimi sürecinin en uygun yaklaşım, yöntem ve tekniklerle etkili bir şekilde yürütülmesi gerekmektedir. Bu yöntemlerden biri de oyunla öğretim yöntemidir. Bu çalışmanın amacı ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminin etkililiğini belirlemektir. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında, Eskişehir ili Tepebaşı ilçesinde bir devlet ilkokulunda gerçekleştirilen araştırmada karma araştırma deseni kullanılmıştır. Karma desen kapsamda nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desen ile nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni benimsenmiştir. Araştırmada, basit seçkisiz örnekleme ile deney ve kontrol grubu belirlenmiş; deney grubu 20, kontrol grubu 22 öğrenciden oluşmuştur. Deney grubunda ilk okuma yazma öğretimi sürecinde oyunla öğretim yöntemi gerçekleştirilirken kontrol grubunda böyle bir yöntem uygulanmamıştır. Araştırma verileri okuduğunu anlama testi, sesli okuma hızı formu, yazma hızı formu, gözlem ve görüşme ile toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler; betimsel istatistiksel yöntemler, mann whitney u testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma bulgularının analizi sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: • İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi sürecinde; monopoly, kelime hafıza, kukla pinokyo, kelime tombala, kelime türetme, sihirli bohça, labirent, şeker küpü, çarkıfelek, kelimelerle görselleri eşleştirme, köşe kapmaca, hacivat ile karagöz, bilmece, bulmaca, fareyi peynire ulaştırma, sesli okuma hızı, yağ satarım bal satarım, hızlı yazalım ve sözcük üretme oyunları oynanmıştır. Oyunla öğretim yöntemi uygulamaları ses temelli cümle yönteminin üç aşamasına göre gerçekleştirilmiş; ilk okuma yazmaya hazırlık, ilk okuma yazmaya başlama ve ilerleme (sesi hissetme ve tanıma, sesi/harfi okuma ve yazma, sesten/harften, heceler, kelimeler, cümleler oluşturma ve metin oluşturma) ve okuryazarlığa ulaşma aşamasında oyunla öğretim yöntemi ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrenciler tarafından dikkatle izlenmiştir. Oyunlar, öğrencilerin ilgisini çekmiş; öğrenciler oyunlar sırasında zevk almışlar ve mutlu olmuşlardır. • İlk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu ile oyunla öğretim yönteminin uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin sesli okuma hızları, yazma hızları, okuduğunu anlama becerileri arasında istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. • Sınıf öğretmeni ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin olumlu görüşlere sahiptir. Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretimi sürecinde oyunla öğretim yöntemi etkili ve verimli olmaktadır. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yöntemi; öğrencilerin hayal dünyasını, düşüncesini, hafızasını geliştiren ve başarılarını artıran bir yöntemdir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi öğrencileri stresten uzaklaştırmakta ve onların motivasyonunu artırmaktadır. Oyunla öğretim yöntemi öğrencilerle birlikte kendisini de motive etmektedir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yönteminde öğrenciler süreçten zevk almışlar ve etkinlikleri severek yapmışlardır. Öğrenciler süreç boyunca sıkılmamış ve bıkkınlık göstermemişlerdir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları öğrenmede kalıcılığı artırmıştır. Bu yöntemle öğrencilere bilgiler daha kısa zamanda verilmiştir. • Sınıf öğretmenine göre ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi, öğrencilerin dikkatlerini kolayca toplamaları açısından etkili olmuştur. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yöntemi öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini artırmış ve öğrencilerin sosyalleşmelerine katkı sağlamıştır. • Sınıf öğretmenine göre okuldaki diğer birinci sınıflarda ilk okuma yazma öğretimi süreci yalnızca görsellerle ve videolarla iki boyutta gerçekleştirilirken, oyunla öğretim yöntemi ile üçüncü boyut etkili olmuştur. • Sınıf öğretmenine göre oyunla öğretim yönteminden matematik ve hayat bilgisi derslerinde de yararlanılmalıdır. Oyunla öğretim yöntemi öğretim programlarına daha fazla girmeli ve MEB oyunla öğretim yöntemiyle ilgili olarak öğretmenlere eğitim vermelidir. • Öğrenciler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi uygulamaları hakkında olumlu görüşlere sahiptir. • Öğrenciler ilk okuma yazma sürecinde oyunla öğretim yöntemi uygulamalarını sevdiklerini; süreçte güldüklerini ve eğlendiklerini belirtmişlerdir. • Öğrenciler oyunlar sonrasında verilen ödüllerden mutlu olmuşlardır. Ödül olarak verilen şeker, çikolata ve oyuncak para öğrencileri güdülemiştir. • Öğrencilerin tümü ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan oyunlara katılmış ve oyunlardan da zevk almışlardır. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim sürecinden memnun olduklarını belirterek öğrencilerin oyunları severek ve isteyerek oynadıklarını ve oyun etkinlikleri sonucunda mutlu olduklarını belirtmişlerdir. Öyle ki, öğrencilerin okula gelmek için can attıklarını ifade etmişlerdir. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim sürecinde öğrencilerin eğlendiklerini vurgulamışlardır. • Veliler ilk okuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemi sürecindeki ödüllerin öğrencilerin hoşuna gittiğini belirtmişlerdir.
Bireyselleştirilmiş portfolyo uygulamasının bitişik eğik yazı becerilerine etkisi
Türkiye'de 2005 yılında ilköğretim programlarındaki düzenlemeyle birlikte ilkokuma yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi'nin yanı sıra bitişik eğik yazı da kullanılmaya başlanmıştır. Bitişik eğik yazıda 29'u büyük, 29'u da küçük olmak üzere toplamda 58 harf formu yer almakta ve bu formların birbirlerinden farklı yazım ve bağlanma kuralları bulunmaktadır. Ayrıca, bitişik eğik yazı yazma işi; harf formlarının boyutu, satır aralığında yazma, eğimli yazma, imla kurallarına uygun yazma, sözcükler arasında boşluk bırakma gibi kurallardan da etkilenmektedir. Özetle, bitişik eğik yazı öğretme ve öğrenme süreci birçok değişkenden etkilenmektedir. Birinci sınıf öğrencilerinin bireysel farklılık ve ihtiyaçları da göz önüne alındığında, yazı öğretim süreci, bireyselleştirilmesi gereken öğretim süreçlerinin başında gelmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretim, öğrencinin öncelikli olarak hangi bilgi ve beceri boyutlarına ihtiyaç duyduğunu ve bunların hangi sıraya göre öğrenciye kazandırılacağını belirlemeye ve buna uygun öğretimsel planlamalar gerçekleştirmeye dayalı öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Öğrenci merkezli bir diğer yaklaşım da portfolyoya dayalı öğrenmedir. Portfolyoya dayalı öğrenme, öğrenci tarafından seçilmiş öğrenme ürünlerini içeren ve bu kapsamda ortaya konulan çaba, gelişim ve başarıları yansıtan dosyalara dayalı bir öğrenme şeklidir. Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ise, bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımının öğrenci merkezli doğası ile öğrencilere kendi performanslarını bireysel olarak izleme ve gelişim kayıtlarını tutma fırsatı veren portfolyonun tamamlayıcı birlikteliğinden oluşturulan öğrenci merkezli bir uygulama modelidir. Bu araştırmanın genel amacı, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazı becerileri üzerindeki etkisinin belirlenmesidir. Araştırmada karma yöntem desenlerinden iç-içe karma yöntem kullanılmış, nitel süreç öntest-sontest kontrol gruplu denel işlem içine gömülmüştür. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında, Eskişehir il merkezinde yer alan bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından deney grubu olarak belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını deney grubunda yer alan 20 öğrenci oluşturmuştur. Kontrol I ve kontrol II grupları olarak da iki farklı sınıfta yer alan 20 ve 17 öğrenci belirlenmiştir. Bitişik eğik yazı öğretiminde deney grubunda Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'na yer verilirken, kontrol gruplarında bu uygulamaya yer verilmemiştir. Araştırmanın verileri; öğrenci kişisel bilgi formu, anektod kaydı, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Testi, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Formu, doküman incelemesi, araştırmacı günlüğü, yarı yapılandırılmış öğrenci ve öğretmen görüşme formu ve odak grup veli görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler; betimleyici istatistiksel yöntemler, Spearman Brown Sıra farkları korelasyon katsayısı, Pearson korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t-testi, tek faktörlü varyans analizi (ANOVA), ilişkili gruplar t-testi, eta-kare ve Cohen's d etki büyüklüğü hesaplamaları ile Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise; doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Öntest ve sontestteki dokümanların çözümlenmesinde biri araştırmacı olmak üzere üç değerlendirici görev almış, değerlendiriciler arası güvenilirliği sağlamak için Kendall's W hesaplaması yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın deseni; terminal amaçları belirleme, öndeğerlendirme, tanılama, ders planına karar verme, yardım sağlama ve değerlendirme aşamaları izlenerek gerçekleştirilmiştir. • Hem deney hem de kontrol gruplarındaki öğrencilerin uygulama öncesinde küçük formlardan en fazla "s" formunda, "s" formunundan sonra sırasıyla "k", "l", "z", "d" ve "a" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "S ve D" formunda, "S ve D" formundan sonra da sırasıyla "K ve L", "H", "A ve B" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında küçük harf formlarından en fazla "k" formunda, "k" formunundan sonra sırasıyla "s", "a", "d", "t" ve "m" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "K" formunda, "K" formundan sonra da sırasıyla "E", "S" ve "F" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Küçük harflerden "s", "k", "d" ve "a" formları ile büyük harflerden "S" ve "K" formlarının deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ve sonrasında en çok hata yaptıkları formlar arasında yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesinde bitişik eğik yazı becerileri bakımından birbirinden farklılaşmayan deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrasında, deney grubu lehine birbirinden anlamlı derecede farklılaştıkları ortaya çıkmıştır. • Deney grubunun Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesindeki bitişik eğik yazı beceri düzeyi ile uygulama sonrasındaki bitişik eğik yazı beceri düzeyi arasında uygulama sonrası lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. • Deney grubundaki öğrencilerin kendi profil belgelerindeki öğretimsel amaçlarına ne derece ulaştıklarına bakıldığında, öğrencilerin tümünün öğretimsel amaçlarını gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Deney ve kontrol grupları güçlük çekilen harf formlarının sayıları bakımından Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesi birbirinden farklılaşmazken, uygulama sonrasında, deney grubunun harf formlarının yazımında kontrol II grubundan daha az güçlük çektiği ortaya çıkmıştır. • Uygulama öncesinde küçük harf formlarından en fazla "s ve k", "a ve z", "l", "d" ve "r"den, büyük harf formlarından ise en fazla "D", "G ve H"de güçlük çeken deney grubunun uygulama sonrasında bu formlarda daha az güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ile birlikte deney grubundaki öğrencilerin yazımında güçlük çektikleri harf formu sayılarının uygulama öncesine göre anlamlı derece azaldığı ortaya çıkmıştır. • Sınıf öğretmeni, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın hataların görülüp düzeltilmesine olanak tanıyan bir uygulama olduğunu, yazma görüşmelerini ve hataların bireysel olarak çalışılmasını etkili bulduğunu, portfolyoların öğrencilere kendi yazı gelişimleri hakkında bilgi vermeyi sağladığını ve uygulamayla birlikte öğrencilerin yazı performanslarında gelişme olduğunu belirtmiştir. • Öğrenciler, bireysel yazı hatalarını bulmak ve düzeltmekten, dönüt-düzeltme almaktan ve portfolyo yoluyla yazı görevlerinin kalıcı hale gelmesinden hoşlandıklarını; bireyselleştirmeyle kendi gelişimlerini daha rahat izleyebildiklerini ve kendi yazma becerilerinde gelişme gördüklerini belirtmişlerdir. • Veliler, uygulamayı etkili bulduklarını, bireyselleştirilmiş portfolyoyu hataların farkına varılmasını sağlayan ve sorumluluk kazandıran bir uygulama olarak gördüklerini, bireysel yazı portfolyoları yoluyla öğrencilerin kendi gelişimlerini takip edebildiklerini ve uygulamayla birlikte öğrencilerin daha iyi ve okunaklı yazar hale geldiklerini belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: İlkokuma yazma, Bitişik eğik yazı, Bireyselleştirilmiş öğretim, Portfolyo, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması
Investigation of the source text use in EFL argumentative writing
Reading-to-write tasks are becoming more and more common in language teaching (Plakans, 2008; Plakans & Gebril, 2012), and the use of reading texts plays a very important role in these tasks which require the integration of reading and writing skills. The present study aims to investigate the use of reading texts in a reading-to-write task. In the investigation of the source use, the research was conducted to study the amount of information EFL graduate and undergraduate students used from the reading texts, the way the participants used reading texts in terms of functions, the relationship between the use of reading texts in terms of function and quality of text, and whether the use of reading texts varied in terms of topic and academic level or not.In order to answer the research questions stated above, 60 Chinese graduate and 60 Chinese undergraduate students participated in the study. The data were collected from two Chinese universities. Participants were given 25 minutes to read two reading texts with opposing views and take notes while reading. Then, the participants were asked to write an English argumentative essay in 45 minutes. The task required students to take their sides, support their opinions by using ideas from the reading texts, and use their personal experiences when it is needed. A computer program was used to identify and highlight three or more words borrowed from the texts and used in each student?s essay. Three or more words taken from the same idea unit in the reading texts were counted as one borrowed string. The highlighted borrowed strings in each student?s essay were examined and counted by the researcher to study the functional use of the strings. The data were interpreted by using descriptive statistics, a correlation test and t-test results. Findings revealed that the students used the reading texts and some of the participants relied on the reading texts too much. The amount of textual borrowing varied in each group of participants. The use of reading texts by the participants was not affected by their academic level or the topic they read and wrote about. The correlation test results did not find a significant relationship between the source use and the quality of the paper. Based on these results, a number of recommendations for further research, limitations of this study, and teaching implications are provided.
İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirlenmesi
Bu araştırmanın temel amacı; ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükleri öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirleyebilmektir. Bu amaç çerçevesinde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler ve nedenleri tespit edilmeye çalışılmıştır.Araştırma, ilkokuma yazma öğretimi sürecini tüm yönleriyle ele alarak değerlendirebilmek için 2006-2007 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Mayıs-Haziran aylarında gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında Çanakkale ilinden Merkez ilçe dahil olmak üzere Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki ilçelerindeki 8 okula gidilmiştir. Toplam 18 birinci sınıf öğretmeni ve 54 ebeveynle yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır.Verilerin analizinden ulaşılan bulgular öğretmenler ve ebeveynler açısından gruplandırılmıştır. Bu araştırmada öğretmenlerle yapılan görüşmelerin incelenmesiyle açık kodlama sırasında ?Öğretim Süreci?, ?Öğrenci?, ?Çevre? ve ?Ebeveyn? olmak üzere dört ana kategori ortaya çıkmıştır. Açık kodlamada bulunan ana kategoriler incelendiğinde ses temelli cümle yöntemi, ders kitabı, okuma ve yazma kültür, uyaran azlığı, çevresel yazılımın düz yazı harfleriyle yapılması, sınıf mevcudu gibi alt başlıklarda detaylanmaktadır.Araştırmanın ebeveynlerle yapılan görüşmelerinin incelenmesiyle açık kodlama sırasında ?Öğretim Süreci? ve ?Öğrenci? olmak üzere iki ana kategori ortaya çıkmıştır. Ebeveynlerden alınan veriler doğrultusunda yapılan açık kodlamada bulunan ana kategoriler incelendiğinde ise ses temelli cümle yöntemi, okuma ve yazma gibi alt başlıklarda detaylandığı görülmektedir.Öğretmenler ses temelli cümle yönteminde okumada seslerin birleştirilerek öğretim yapılmasından dolayı kaynaklanan göz sıçramasının daraldığını belirtmişlerdir. Bu da öğrencinin okuma hızını düşüren nedenlerden biri olmakta ve buna ilişkin güçlükler aynı zamanda anlama, kavrama, yorum yapıp aktarma ve kendini ifade etme becerisine de yansımaktadır.Öğretimin öğrenci- öğretmen- ebeveyn işbirliğine dayalı olduğu ve başarının tek başına öğretmen ya da öğrenciye bağlı olmadığından hareketle, ebeveynler ses temelli cümle yöntemi başta olmak üzere ana-baba eğitimi verilerek bilinçlendirilmelidirler. Bilinçlenmeye yönelik eğitimler mümkün olduğunca okul öncesi eğitim döneminden itibaren başlamalıdır. Çünkü veriler sonucunda bu dönemde ailelerin verdiği yanlış öğretimlerin düzeltmesinin zorluğu ifade edilmektedir.
Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği (EÇDFDÖ)'nin geçerlik, güvenirlik ve norm çalışması
Okumaya yönelik becerilerin kazanılması, bilişsel, sosyal, duygusal gelişimin yanında eğitimi de gerektiren karmaşık bir süreçtir (Cunningham 1990; Gillon 2006; Güneş 2007). Bu süreçte merak edilen konu, çocukların kelimeleri çözümlemeye başlaması için gerekli olan becerilerin ve bu becerileri geliştirmek için kullanılan yöntemlerin neler olduğudur. Okuma-yazmaya hazırlık sürecinin temelini oluşturan beceriler alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık, yazı kavramı, bir iletişim aracı olarak yazının kullanılması gibi becerilerdir (Raisor 2006; Swan 2008; Wasik, Bond & Hindman 2002). Bu becerilerden fonolojik duyarlılık okumayı öğrenme sürecinde önemli bir beceri olarak tanımlanmaktadır (Ehri, Nunes, Stahl & Willows 2001; Shankweiler & Fowler 2004).Erken çocukluk döneminde fonolojik duyarlılığa ait becerilerin ölçülebilmesi amacıyla geliştirilen ölçekler, erken çocukluk dönemindeki çocukların ileride yaşayabileceği okuma-yazma becerilerine yönelik sorunların niteliği hakkında bilgi vermekte ve erken müdahale şansı tanıması amacıyla önem taşımaktadır. Geliştirilen ölçekler her ülkenin kendi dil, kültür ve eğitim yapısına göre oluşturulmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği (EÇDFDÖ) geliştirip ölçeğin geçerlik, güvenirlilik ve norm analizlerini yapmaktır. Araştırmanın çalışma evrenini; Marmara Bölgesinde yer alan İstanbul, Bursa, Balıkesir, Kocaeli ve Çanakkale illeri içinde ikamet eden ve 2011-2012 öğretim yılında okul öncesi eğitim kurumlarında öğrenim gören 60-72 aylık yaş diliminde bulunan 733 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin analizinde, güvenirlik çalışmaları için test-tekrar test güvenirlik katsayıları, iç tutarlık katsayıları ve ölçmenin standart hata değerleri belirlenmiştir.Geçerlik çalışmalarında; içerik, yapı ve kriter geçerliği işlemleri yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, Erken Çocukluk Dönemi Fonolojik Duyarlılık Ölçeği (EÇDFDÖ)'nin geçerli vegüvenilir bir araç olduğu saptanmıştır. Ayrıca araştırmada fonolojik duyarlılık becerisi ile ailenin sosyo-ekonomik düzeyi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
COVİD-19 pandemisi nedeniyle uzaktan eğitim ile devam eden ilk okuma yazma sürecine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri
2019 yılında Çin'de ortaya çıkan ve bulaşıcılığı yüksek olan COVID-19 pandemisi dünyada bir panik ve tedirginlik oluşturmuş, uzmanların "evde kalın" çağrısını desteklemek üzere ülkeler eğitim süreçlerine geçici süre ara vererek, öğrencilerin uzaktan eğitim almaları sağlanmıştır (Üstün ve Özçiftçi, 2020). Bu durum Türkiye'de de benzer şekilde gerçekleşmiş ve Covid -19 pandemisi nedeniyle okullarda eğitim-öğretim faaliyetleri 23 Mart 2020 tarihi itibariyle uzaktan eğitim ile gerçekleştirilmeye başlamıştır. Özellikle birinci sınıfta olan öğrenciler olan ve okuma yazma öğrenme sürecinde olan öğrenciler için bu durum daha kritik bir hal almıştır. Nitekim okuma yazma, bireyin hem sosyal hem de okul yaşamındaki başarısında oldukça önemli bir beceridir. Bu becerinin gerektiği gibi kazanılması ilkokul birinci sınıfta başlamakta; becerinin kullanılması ve geliştirilmesi ise yaşam boyu devam etmektedir. Babayiğit ve Erkuş (2017) bu aşamada yapılacak yanlışlığın öğrencinin hem okuma yazma becerileri hem de okuma yazmaya karşı tutumunu olumsuz etkileyebileceğini belirtmektedir. Yüz yüze gerçekleştirilen ilk okuma yazma öğretimi süreci için bile büyük hassasiyet gösterilmesi gerekirken yaşanan pandemi nedeniyle ilk okuma yazma öğretiminin de belli dönemlerinin uzaktan devam ettirilmek durumunda kalınması öğretim sürecinin verimliliği ile ilgili çeşitli kaygıları da beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla sürecin nasıl ilerlediği, verimliliği, çıktıları, veli, öğretmen ve öğrenci gözüyle değerlendirilmesine yönelik çeşitli araştırmaların yapılması hem alana hem de yapılan uygulamaların niteliğine, yaşanan sorunların tespit edilip bu sorunların giderilmesine yönelik öneriler geliştirip uygulamaya konulması açısından son derece önemlidir. Bu önemden hareketle bu araştırmada Covid-19 pandemisi nedeniyle uzaktan eğitim ile devam eden ilk okuma yazma sürecine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır.
İki dilli çocukların okuma yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükler
Bu araştırma, iki dilli çocukların çözümleme yöntemiyle okuma - yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla yapılmış, niteliksel bir çalışmadır. Araştırmada, çocukların karşılaştıkları güçlükler, çözümleme yönteminin hazırlık, cümle, kelime, hece, ses ve serbest okuma - yazma devreleri için ayn ayn ele almmış ve hangi devrede hangi güçlüklerle karşılaştıklan belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma, 1999-2000 Eğitim - öğretim yılmda, Adana il sınırlan içinde yer alan alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarında görev yapan birinci sınıf öğretmenleri ile görüşmeler yapılarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu, iki alt gruptan oluşmaktadır. Bunların ilki, ana görüşmelerin yapıldığı, iki dilli çocukların devam ettiği alt sosyo-ekonomik düzeydeki bir ilköğretim okulunda görev yapan dört sınıf öğretmeni ile aynı sosyo - ekonomik düzeyden belirlenen ve ana dili Türkçe olan çocukların devam ettiği diğer bir ilköğretim okulunda görev yapan üç sınıf öğretmeni olmak üzere toplam yedi ilköğretim birinci sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Diğeri ise, destek görüşmelerinin yapıldığı ve her iki okul türü için 25'er sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 50 ilköğretim birinci sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Araştırmaya toplam 57 öğretmen katılmıştır. Yedi öğretmenle her devre için yapılan ana görüşmeler tamamlandıktan sonra, her iki okul türü için, araştırmanın amacına uygun özellikleri taşıyan okullarda görev yapann 25'er öğretmen belirlenmiş ve bu öğretmenlerle de okuma - yazma öğretiminin bütün devrelerini kapsayacak şekilde genel bir görüşme yapılmıştır. Destek görüşmelerinin amacı, bu görüşmelerle elde edilecek bulguların, ana görüşmelerle elde edilen bulguları destekleyip destelemeyeceğinin, destekleyecek ise ne derecede destekleyeceğinin ölçülmesidir. Bu araştırmada veriler, araştırmacı tarafından ilgili literatürden yararlanılarak ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan öğretmen Görüşme Formu ve öğrenci Tanıma Formu kullanılarak toplanmıştır. Ana görüşmelerde kullamîan öğretmen Görüşme Formları çözümleme yönteminin her devresi için ayrı ayrı, destek görüşmelerinde kullanılan öğretmen Görüşme Formu ise "Bütün Devreler İçin Öğretmen Görüşme Formu (BDİÖGF)" adı altında ve çözümleme yönteminin bütün devrelerini kapsayacak şekilde hazırlanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, görüşmelerden elde edilen nicel veriler için sayı ve yüzde hesaplan ile X2 analizi yapılmış, nitel veriler için de betimsel analiz yapılmıştır. İki dilli çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenler öğrencilerinin okuma - yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükleri, dikkat yetersizliği, telaffuz bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç-gereç eksikliği, okuduğunu veya dinlediğini anlamama, sorulan sorulara cevap verememe, kendini ifade edememe olarak sıralamışlardır. Âna dili Türkçe olan çocukların devam ettiği okuldaki öğretmenler, bu sorunlarla karşılaştıklarını ancak, öğrencilerinin bu sorunları kısa sürede aştıklarını belirtirlerken, iki dilli çocukların devam ettiği okuldaki öğretmenler bu problemleri aşmak için fazla zaman ve emek harcadıklarını buna rağmen bir çok öğrencilerinin bu sorunların üstesinden gelemediğini, bu nedenle de çözümleme yöntemi devrelerinin normalden yaklaşık 15 - 20 gün fazla sürdüğünü dile getirmişlerdir. Öğretmenler, öğrencflerinin karşılaştıkları bu sorunların nedenleri olarak araç- gereç eksikliklerini, Türkçenin onlar için ikinci dil konumunda olmasını, ailelerin çocuklarının eğitimine gereken önemi vermiyor oluşunu, sınıfların kalabalık oluşunu ve öğrencilerinin okulöncesi eğitim almamış olmalarım göstermişlerdir. Anahtar Kelimeler : llkokuma - yazma öğretimi, Ana düi, İki dilli, Çözümleme Yöntemi, Görüşme
Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin ilkokuma yazmaya geçiş sürecinin, öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi(nitel bir araştırma)
Bu araştırma, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıföğrencilerinin, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini, öğretmen ve öğrenci görüşleridoğrultusunda değerlendirmek amacıyla yapılmış nitel bir çalışmadır. Araştırmada,öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumlarının, ilkokuma yazmaya geçiş sürecineolan etkisi, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmeye çalışılmıştır.Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Adana il sınırları içinde yer alanfarklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretim okulunda yapılmıştır.Araştırmanın çalışma grubu, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretimokulundaki 60 tane birinci sınıf öğrencisi ile 15 öğretmenden oluşmaktadır. İlköğretimbirinci sınıftaki 60 öğrenci ile birinci sınıfı okutan 15 öğretmenin görüşleri alınmıştır.Okul öncesi eğitim almış olmanın, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini nasıletkilediğini betimleyecek şekilde sorular içeren görüşme formları hazırlanmıştır. Buformlar, uzman görüşlerine başvurularak, araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmışolarak düzenlenmiştir.Verilerin çözümlenmesinde, kişisel bilgi formlarından elde edilen nicel verilerinçözümlenmesinde, sayı ve yüzde hesapları kullanılmıştır. Nitel veriler için de betimselanaliz yapılmıştır.Ulaşılan bulgular aşağıda özetlenmiştir.1. Anne babaların eğitim düzeyi arttıkça, öğrencinin okul öncesi eğitim kurumunagitme oranı artmaktadır.2. Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ailelerinin aylık geliri arttıkça, okul öncesieğitim kurumuna giden öğrenci sayısı da artmaktadır.3. Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin büyük çoğunluğu bitişik eğikyazıyı güçlük çekmeden yazabilmektedir.4. Okul öncesi eğitim alan öğrenciler, okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göreokula daha donanımlı gelmektedir.5. Okul öncesi eğitim kurumları, çocukları, okula ve okul kurallarınahazırlamaktadır.Anahtar Kelimeler : İlkokuma Yazma Öğretimi, Okul Öncesi Eğitim
Kalem şeklinin ilkokul öğrencilerinin yazma hızına etkisinin incelenmesi
Araştırmanın amacı kalem şeklinin ilkokul öğrencilerinin yazma hızına etkisini incelemektir. Bu çalışma ile öncelikle, öğrencilerin hangi kalem şekliyle hangi hız düzeyinde yazdıklarının tespit edilmesi amaçlanmaktadır. İkinci olarak, kalem şeklinin yazma hızına ne denli etki ettiğini görmek amaçlanmıştır. Öğrencinin hangi kalem şekliyle daha fazla yazı yazabildiğinin tespiti, öğrencinin elinin yorulmaması, yazma görevlerinden sıkılmaması bakımından önemlidir. Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden olan deneme modeli kullanılmıştır. Yarı deneme modellerinden rotasyon modeli kullanılmıştır. Araştırma evrenini Yozgat il merkezindeki ilkokullarda öğrenim gören ilkokul öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem seçiminde olasılıklı örnekleme yöntemlerinden küme örnekleme yöntemi ile örneklem belirlenmiştir. Küme örnekleme yöntemi ile üç ilkokul tespit edilmiştir. Bu ilkokullarda öğrenim gören 419öğrenciden veri toplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yazma hızı tespit formu kullanılmıştır. Yapılan bu araştırmada üç farklı şekilde kalem kullanılmıştır. Kullanılan kalem şekilleri altıgen, üçgen ve yuvarlak kalemdir. Araştırmacı tarafından tahtaya "Okulumu çok seviyorum." cümlesi yazılmıştır. Öğrencilerin 30 dakika boyunca, veri toplama aracında belirtilen cümleyi yazmaları sağlanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistik ve çıkarımsal istatistik kullanılmıştır. Yapılan bu araştırmada betimsel istatistiklerden ortalama, medyan, varyans, standart sapma, minimum değer, maksimum değer, ranj, skewness değeri, kurtosis değeri, grafikten yararlanılmıştır. Çıkarımsal istatistiklerden Kolmogorov-Smirnov testinden, Anova testinden, Bonferroni çoklu karşılaştırma testinden yararlanılmıştır. Öğrencilerden elde edilen nicel veriler SPSS 21.0 sosyal bilimler için istatistik paket programı yoluyla analiz edilmiştir. Öğrencilerin 30 dakikada yazmış oldukları harfler sayılmıştır. Her bir öğrenci için üç kalem şekline göre harf sayısı elde edilmiştir. Altıgen kalem ile ilkokul öğrencilerinin dakikada 41 harf, üçgen kalem ile dakikada 47 harf yazdığı sonucuna varılmıştır. Yuvarlak kalem ile 49 harf yazdığı belirlenmiştir. Tüm kalem şekillerinde kız öğrencilerin yazma hızı erkek öğrencilerden anlamlı ve pozitif yönde farklılık göstermektedir. İlkokul öğrencilerinin yuvarlak kalemle yazılan harf sayısı, altıgen ve üçgen kalemle yazılan harf sayısı arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0.017). Bunun yanı sıra, ilkokul öğrencilerinin üçgen kalemle yazılan harf sayısı, altıgen kalemle yazılan harf sayısından anlamlı olarak farklılık göstermektedir (p<0.017). Bu bulgulara göre ilkokul öğrencilerinin en hızlı yuvarlak kalemle, ikinci olarak üçgen kalemle, en yavaş olarak ise altıgen kalemle yazdığı anlaşılmaktadır. Araştırma sonuçları kapsamında, tüm ilkokul öğrencilerine yuvarlak kalemle yazma çalışmalarının yaptırılması önerilmektedir.
Eleştirel okuma-yazma eğitiminin Türkçe öğretmeni adaylarının akademik başarılarına ve eleştirel okuma-yazma düzeylerine etkisi
Bu çalışmada, eleştirel okuma-yazma eğitiminin Türkçe Öğretmenliği üçüncü sınıf ?Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi? ve ?Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi? derslerinde öğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve yazma akademik başarıları, eleştirel okuma ve yazma düzeyleri üzerinde etkisi olup olmadığı sınanmıştır.Araştırma, 2009-2010 Eğitim Öğretim Yılında, Adana ve Mersin İli sınırları içinde yer alan Çukurova ve Mersin Üniversitelerinde Türkçe Eğitimi Bölümünde üçüncü sınıfta okuyan 61 öğretmen adayı üzerinde yapılmıştır. Araştırma bir deney ve bir kontrol grubunda yürütülmüştür. Uygulama toplam 10 hafta sürmüştür. Deney grubunda eleştirel okuma ve yazma eğitimi programı uygulanmış, kontrol grubunda ise mevcut öğretim uygulanmıştır. Deney grubunda dersler araştırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili öğretim üyesi tarafından yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ?Eleştirel Okuma Başarı Testi?, ?Yazma Başarı Testi? ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi? ve ?Eleştirel Yazma Başarı Testi?? kullanılmıştır. ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi?, ?Eleştirel Okuma Testi?, ?Yazma Başarı Testi? ve ?Eleştirel Yazma Başarı Testi? deney ve kontrol gruplarında öntest-sontest olarak uygulanmıştır. Deney grubundaki öğretmen adaylarının okuduğu metini anlama düzeylerini belirlemek için işlem öncesinde ve sonrasında verilen metinlerle ilgi ne anladıklarını yazmaları istenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının okuma yazma alışkanlıkları ile ilgili bilgi edinmek ve uygulanan program hakkında görüşlerini belirlemek için program öncesinde ve sonrasında yarı yapılandırılmış görüşme formları da kullanılmıştır.Araştırmada nicel veriler üzerinde kovaryans analizi yapılmış, analizlerde anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analiz kullanılmıştır.Araştırmada, okuduğunu anlama başarı testinden elde edilen öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Yazma başarı testinden elde edilen öntest toplam puanları kontrol altına alındığında sontest toplam puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Eleştirel okuma başarı testi öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Eleştirel yazma başarı testinden elde edilen öntest toplam puanları kontrol altına alındığında sontest toplam puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır.Okuma metninden elde edilen bulgulara bakıldığında program öncesi deney grubundaki öğretmen adaylarının çoğunluğu (27/31) okuduğu metindeki derin anlamı yakalayamadığı ve metindeki mesajı yanlış anladığı, program sonrasında ise öğretmen adaylarının çoğunluğunun (28/31) okuduğu metindeki derin anlamı yakaladığı ve metindeki mesajı doğru anladığı görülmüştür.Görüşme yapılan öğretmen adayları eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından önce okuma öncesinde ön inceleme; okuma sırasında işaretleme ve not yazma; okuma sonrasında ise inceleme ve değerlendirme stratejilerini kullandıklarını belirtirken program sonrasında, okuma öncesinde ön inceleme ve sınıflama; okuma sırasında işaretleme ve not yazma, anlama için soru sorma, anlamayı kontrol etme ve değerlendirme; okuma sonrasında ise özetleme- açıklama, değerlendirme ve başka kaynaklarla karşılaştırma stratejilerini kullandıklarını belirtmiştir. Öğretmen adayları eleştirel okurken ise ön inceleme, metin çatısını oluşturma, anlamayı kontrol etme ve değerlendirme stratejilerini kullandıklarını ifade etmiştir. Eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından önce görüşme yapılan öğretmen adayları metin yazma sürecinde araştırma yaparak hazırlandığını, bölümleri zihninde planladığını, okuduğu metinleri kendi ifadeleriyle yazıya aktardığını, kendisi okuyarak veya arkadaşlarına okutarak metni gözden geçirdiğini belirtmiştir. Eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından sonra görüşme yapılan öğretmen adaylarının tamamına yakını (9/10) metin yazma sürecinde yazma türüne göre ön araştırma yaparak, kaynak taradıklarını, bu verileri ve önbilgilerini göz önüne alıp, içeriğin sınırlarını oluşturup bilgileri düzenlediklerini ve bilginin içsel sunumunu planladıklarını, taslak hazırladıklarını ifade etmiştir. Yazıya aktarırken öğretmen adaylarının çoğunluğu metnin tutarlılığını ve bütünlüğünü göz önüne aldığını ve etkili bir anlatımla yazdığını belirtmiştir. Öğretmen adaylarının çoğunluğu taslağı gözden geçirip düzenlediklerini, metnin içeriğini, bütünlüğünü ve netliğini değerlendirip gerekli düzeltmeleri yaptıklarını belirtmiştir. Görüşme yapılan öğretmen adaylarının tamamına yakını eleştirel yazarken farklı bakış açılarından güvenilir ve geçerli kaynaklardan araştırma yaptığını; topladıkları verileri analiz edip, önbilgileriyle değerlendirerek bir yargıya vardıklarını; bu ulaştıkları yagılarını, gerekçelerini sunarak ve örnekler vererek açıkladıklarını, genellemesine karşıt olan ve olmayan düşünceleri ifade ederek yazıya aktardıklarını; hazırladıkları taslağı içerik yönünden ve metnin bütünlüğünü göz önüne alarak değerlendirdiklerini belirtmiştir. Ayrıca görüşme yapılan öğretmen adayları uygulanan programı kazanımlara ulaşma ve günlük hayatta nasıl kullanılacağını göstermesi açısından verimli bulduklarını ve günlük hayatlarına aktarabildiklerinden kullanışlı bulduklarını ifade etmiştir.
Sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimi öz yeterlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretimi öz yeterlik algılarının belirlenmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Betimsel türde olan bu araştırmanın örneklemi 2016-2017 eğitim-öğretim döneminde Mersin'in Yenişehir, Toroslar, Mezitli ve Akdeniz ilçelerindeki ilkokullarda görev yapan ve araştırmaya katılmayı kabul eden 456 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemek için araştırmacı tarafından oluşturulan kişisel bilgi formu, ilkokuma yazma öğretimine ilişkin öz yeterlik algılarını belirlemek için de Özdemir (2015) tarafından geliştirilen "İlkokuma-Yazma Öğretimi Öz Yeterlik Ölçeği" kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizi, Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretimi konusunda kendilerini oldukça yeterli hissettikleri belirlenmiştir. Ancak anadili Türkçe olmayan ve birleştirilmiş sınıflarda okuyan öğrencilere ilkokuma yazma öğretiminde kendilerini orta düzeyde yeterli hissettikleri görülmektedir. Araştırmada öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretimi öz yeterlik puanlarının yaş, görev yapılan okul türü, birinci sınıf okutma sayısı ve kendini bitişik eğik yazıda yeterli görme durumuna göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ancak öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretimi öz yeterlik puanlarının cinsiyet, mesleki kıdem, mezun olunan fakülte, lisansüstü eğitim alma durumu ve okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin özellikle birinci sınıfı okutma deneyimleri arttıkça ilkokuma yazma öğretimi konusundaki öz yeterlik algılarının da arttığı görülmektedir. Anahtar Kelimeler: İlk okuma yazma öğretimi, özyeterlik, sınıf öğretmenleri, ilkokuma yazma öğretimi öz yeterlik algısı
Ana dili Türkçe olmayan Suriyeli göçmen öğrencilere ilk okuma yazma öğreten öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar ve öğretmenlerin çözüm önerileri
Bu araştırma, 2019-2020 eğitim öğretim yılında sınıfındaki Suriyeli göçmen öğrencilere Türkçe okuma yazma öğreten öğretmenlerin sorunlarını belirlemek, bu sorunların çözümünde öğretmenlerin görüşlerini öğrenmek; bu görüşler doğrultusunda program hazırlayanlara, öğretmenlere, idarecilere ve araştırmacılara çeşitli önerilerde bulunmak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada betimsel tarama modeli benimsenmiştir. Araştırmanın evreni Hatay ilinin Reyhanlı ilçesindeki 428 sınıf öğretmenidir. Örneklem ise 428 öğretmen arasından katılım gösteren 252 sınıf öğretmenidir. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Veri toplama süreci yaklaşık iki ay sürmüştür. Ankete katılan öğretmenlerin içten ve samimi cevap verdikleri varsayılmıştır. Anketler uygulandıktan sonra analizleri yapılmıştır. Verilerin analizinde nicel veriler ve yüzde frekans betimlenmiştir. Değişkenlere yönelik dağılımlarda parametrik olmayan ki-kare testi kullanılarak farklar test edilmiştir. Pearson ki kare testi, Yates ki kare testi, Fisher exact test kullanılmış olup anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada elde edilen bulguların sonuçlarına göre göçmen öğrencilerin okula uyumu için hazırlık yapıldığı, kaynakların kısmen yeterli olduğu, program ve ünitenin göçmen öğrencilere yönelik hazırlanmadığı, kazanım yetişmemesi durumunda zaman problemi yaşandığı, öğrencilerin en çok Türkçe dersinde zorlandığı, öğrencilerin zorlandığı harflerin olduğu, okumayı öğrenip yazmayı öğrenemeyen öğrencinin bulunduğu, veli ile yapılan görüşmelerin katkısının olduğu, iletişim problemi yaşandığı, donanım ve fiziki şartların yetersiz olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin alt amaçlara göre büyük oranda görüş birliği için oldukları tespit edilmiştir. Tespit edilen sonuçlara göre uygulamaya ve araştırmacılara yönelik çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: Suriyeli göçmen öğrenciler, okuma yazma, iletişim, eğitim öğretim
İlkokul 1. sınıf Türkçe dersi öğretim programı ve uygulanması üzerine bir inceleme
Bu araştırma, 2018-2019 eğitim öğretim yılında uygulanan ilkokul birinci sınıf Türkçe dersi öğretim programına ilişkin birinci sınıf öğretmenlerinin, okul yöneticilerinin, velilerin ve öğrencilerin görüşlerini belirlemek; ayrıca öğretmen ve öğrencilerin sınıf içinde ilk okuma yazma öğretimi süreci uygulamalarına ilişkin durumlarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmada karma araştırma modelinde sıralı araştırıcı desen benimsenmiştir. Çalışmanın nicel araştırma bölümünde çalışma grubu, 2018-2019 eğitim öğretim yılında Kayseri ilindeki devlete bağlı ilkokulların birinci sınıfını okutan 192 öğretmenden oluşmaktadır. Nitel araştırma bölümünde, görüşme için Kayseri ilinde gidilen okullarda birinci sınıf okutan beş öğretmen, 10 birinci sınıf öğrencisi, dört birinci sınıf velisi ve üç okul yöneticisi ile çalışma grubu oluşturulmuştur. Gözlem için Kayseri ili Kocasinan ilçesinde bulunan bir ilkokulun birinci sınıf listesinden rastgele seçilen dört öğrenci ve sınıf öğretmeniyle çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmada veriler, öğretmenler için geliştirilen "Türkçe Dersi Öğretim Programını Değerlendirme Ölçeği" (TDÖPDÖ), yarı yapılandırılmış görüşme formları ve yarı yapılandırılmış gözlem formları aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistikler (frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma), t testi, anova ve içerik analizi yapılmıştır. Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir: Yapılan analiz sonucunda öğretmenlerin programın uygulanmasına yönelik genel olarak olumlu görüşte oldukları ve TDÖPDÖ'nün alt boyutlarına (Tema, Dil bilgisi, Kazanım, İlk okuma yazma, Ölçme-değerlendirme) yönelik öğretmenlerin olumlu görüşte oldukları söylenebilir. Ayrıca öğretmenler arasında cinsiyet, öğrenim durumu ve mesleki kıdem bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuş, hizmet içi eğitim yönünden anlamlı farklılık bulunmamıştır. Yapılan görüşmelerin analiz sonucuna göre öğretmenler, programa ilişkin bilgilerinin yeterli olmadığını, programın uygulanmasında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler, genelde Türkçe dersinden keyif aldıklarını, zorlanmadıklarını ve sıkılmadıklarını belirtmişlerdir. Veliler, programda yapılan değişikliklere ilişkin bilgileri sosyal çevreden edindiklerini ve Türkçe dersinin amacının okuma yazma öğrenmek olduğunu ifade etmişlerdir. Yöneticiler ise öğretmenlere programa ilişkin yeterli hizmet içi eğitim verilmediğini belirtmişlerdir. Gözlem sürecinde öğretmenin ilk okuma yazma öğretimine yönelik yeterli donanıma sahip olduğu ve süreçte zorluk çekmediği görülmüştür. Öğrencilerin de okuma yazma aşamasında harflerin yazımında ve cümle oluşturmada zorlandıkları, bağımsız okumada ise yapılan etkinliklerden keyif aldıkları, okuduğunu anlama metinlerinde zorlandıkları görülmüştür. Bu sonuçlardan yola çıkarak araştırmanın sonunda araştırmacılar ve gelecekte yapılacak çalışmalar için önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Türkçe dersi öğretim programı, ilk okuma ve yazma, program değerlendirme
İlk okuma yazma öğreten sınıf öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları, karşılaştığı sorunlar ve çözüm önerileri
Bu araştırmanın amacı, uzaktan eğitim modeli ile ilk okuma ve yazma öğreten sınıf öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını, yaşadığı sorunları ve çözüm önerilerini ortaya çıkarmaktır. Karma araştırma modellerinden açıklayıcı desenle hazırlanan çalışmanın nicel boyutunda veri toplama aracı olarak 21 maddeden oluşan Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği; nitel boyutunda ise yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. 2019–2020 ve 2020–2021 eğitim öğretim yıllarında uzaktan eğitim modeli ile ilk okuma ve yazma öğretimi yapan 322 öğretmene ölçek uygulanmış ve 34 öğretmenle de görüşme yapılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi, anova ve betimsel analiz yapılmıştır. Ölçekten elde edien veriler incelendiğinde ilk okuma ve yazma öğreten sınıf öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları orta düzeyin altında olumsuz yönde olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, mesleki kıdem ve öğrenim durumu değişkenlerinin öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarında anlamlı bir fark oluşturmamıştır. Görüşmelerin analizi sonucuna göre ise öğretmenlerin uzaktan eğitimde en fazla karşılaştığı sorunlar; internet ve bağlantı sorunları, uzaktan eğitime hazırlıksız yakalanmak ve deneyimsiz olmak olmuştur. Uzaktan eğitimi iyileştirmeye yönelik çözüm önerileri ise hızlı ve ücretsiz internet sağlanması, öğrencilere teknolojik araçlar sağlanması ve uzaktan eğitim uygulamaları ilk okuma yazma öğretimine uygun geliştirilmesi olarak olarak ifade edilmiştir. Anahtar kelimeler: Uzaktan eğitim, ilk okuma ve yazma, tutum, sınıf öğretmeni
İlkokul öğrencilerinin okuma ve yazma tutumlarındaki değişimin incelenmesi
Bu araştırmanın amacı öğrencilere uygulanan okuma ve yazma etkinliklerinin, öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarına etkisinin incelenmesi, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye yönelik görüşlerinin belirlenebilmesi ve öğrencilere yönelik yapılan etkinliklerin veliler tarafından değerlendirilmesidir. Nitel ve nicel yöntemlerin bir arada kullanıldığı bu çalışmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunu sınıf öğretmenlerinin ilkokul öğrencilerinin okuma ve yazma tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye yönelik görüşlerinin belirlenebilmesi ve öğrencilere yönelik yapılan etkinliklerin veliler tarafından değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Bu amaçla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilmiş Gaziantep ili Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerinde 2017-2018 eğitim-öğretim yılında görev yapan toplam 30 öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumlarını geliştirmek için hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği tek grup ön test- son test zayıf deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel çalışmanın uygulandığı denek grubunda bulunan 29 öğrencinin çalışma öncesi ve sonrası okuma ve yazma tutumu öntest-sontest sonuçları arasında bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan ilişkili örneklemler için t testi (Paired Samples t Test) sonucunda, deneysel çalışma öncesi yapılan öntest puan ortalaması ile deneysel çalışma sonrası yapılan sontest puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark görülmüştür . Test sonuçları deneysel çalışmanın okuma ve yazma tutumu üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğrenci velileri ile görüşme yapılarak deneysel çalışma hakkında görüşleri alınmıştır. Veli görüşlerine dayanarak deneysel çalışmanın büyük ölçüde amaçlarına ulaştığı ve başarılı olduğu söylenebilir.
Ev ödevlerinin ilkögretim birinci sınıf ögrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisi
Bu araştırmanın temel amacı, yapılandırılımış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisini belirlemektir.Araştırma deneysel bir çalışma olup ?Sontest Kontrol Gruplu Model? kullanılarak yürütülmüştür. Çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim döneminde Polatlı ilçesi İnönü ilköğretim Okulu'nda okuyan 24'ü deney, diğer 24'ü kontrol grubu olmak üzere toplam 48 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma için gerekli olan verilerin toplanması amacıyla öğrenci-veli kişisel bilgiler formu, ödev değerlendirme çizelgesi, okumaya geçiş zaman çizelgesi, okuma hızlarına ait çizelge hazırlanmıştır. Ayrıca, Obalar tarafından 2009 yılında geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış a) okuma becerisi ölçeği b) dikte ve yazma becerisi ölçeği c) okuduğunu anlama (cümle-metin) ölçeği d) yazım kuralları ölçeği e) görsel okuma ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 20 paket programına girilmiş ve veriler %, f ve bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarına göre yorumlanmıştır.Araştırma kapsamında elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir:1. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma, okuduğunu anlama, görsel okuma ve anlama, dikte ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde; öğrencilerinin yazım kurallarına uymalarında ve daha erken okumaya geçmelerinde olumlu bir etkiye sahiptir.2. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarının arttırılmasında anlamlı bir etkiye sahip değildir.3. Araştırma boyunca yapılan gözlemler ışığında; kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla ödevlerini daha özenli, eksiksiz ve hatasız yaptıkları, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göre yazılarının daha okunaklı ve düzgün olduğu saptanmıştır.4. Velilerle ve deney grubu öğretmeniyle yapılan görüşmeler sonucunda ev ödevleri yapılandırılırken ilgi çekici etkinliklerin olmasının yanı sıra ev ödevi süresinin de önemli olduğu, zaman alıcı ödevlerin öğrencileri isteksiz ve dikkatsiz hale getirdiği not edilmiştir.Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, ev ödevi, ilkokuma yazma becerileri
4 + 4 + 4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri: Düzce ili örneği
Bu araştırmanın amacı, 4+4+4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşlerini cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul farklılığına göre belirlemektir. Araştırmaya Düzce il genelinde görev yapan birinci sınıf ve ikinci sınıf okutan toplam 289 öğretmen katılmıştır. 2012-2013 yılından itibaren uygulamaya konulan 4+4+4 okul sisteminde ilkokuma yazma öğretim sürecine katılan öğretmenlerin görüşlerini belirlemek üzere, araştırmacı tarafından geliştirilen "Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma Yazma Öğretim Sürecine Yönelik Görüşleri Anketi" uygulanmıştır. Tarama Modeli kullanılan bu araştırmada, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri frekans (f) ve yüzde (%) değerleri ile analiz edilmiştir. Araştırma verilerinin analizinde İstatistik Paket Programından yararlanılmıştır. Öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri ile cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul arasındaki ilişki Kay-Kare İlişki Testi (Chi-Square Tests) ile analiz edilmiştir. 4+4+4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşlerinin alındığı bu araştırmada öğretmenlerin çoğunluğunun vermiş olduğu yanıtlara göre; ilkokuma yazma öğretim sürecinde ek kaynak kitaba ihtiyaç duyulduğu, öğretmenler tarafından verilen ödevlerin sınıfta kesinlikle kontrol edildiği, 60-66 aylık çocukların okula uyum sağlamada sorun yaşadığı, 4+4+4 okul sisteminin ilkokuma yazma sürecini olumsuz etkilediği, uyum ve hazırlık çalışmalarında verilen 3 aylık sürenin fazla olduğu, okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin ilkokuma yazma dersinde daha başarılı olduğu, öğretmenlerin ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmak için yeterli becerilere sahip olduğu ve ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın sabır istediği sonucuna ulaşılmıştır. İlkokuma yazma öğretim sürecine katılan öğretmenlerin görüşleri ile cinsiyetleri arasındaki ilişki incelenmiş ve yapılan Kay-kare testine göre istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri ile mesleki kıdemleri arasındaki ilişki incelenmiş ve yapılan Kay-kare testine göre; ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın diğer etkinlikleri yaptırmaktan daha önemli olduğu ve ilkokuma yazma sürecinde velilerin öğrencilere destek olduğu maddeleri ile mesleki kıdem arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Farklı okullardan mezun olan öğretmen görüşleri dikkate alındığında ilkokuma yazma sürecine ilişkin Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat fakültesi, Eğitim Yüksek Okulu ve Diğer okullardan mezun olan öğretmenlerin çoğunluğunun vermiş olduğu ortak yanıtlara göre; 4+4+4 okul sisteminin ilkokuma yazma sürecini olumsuz etkilediği, 60-66 aylık çocukların okula uyum sağlamada sorun yaşadığı, öğretmenlerin ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmak için yeterli becerilere sahip olduğu ve ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın sabır istediği sonucuna ulaşılmıştır.