Reading-writing
93 theses under this subject heading
İlkokul birinci sınıf ilk okuma yazma ders kitabının öğretmen görüşleri bağlamında incelenmesi
Yapılan tez araştırmasında; Türkçe Birinci Sınıf İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı'nın sınıf öğretmenlerinin görüşleri bağlamında değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma hem nicel hem de nitel yönleri birlikte barındırması nedeniyle açıklayıcı karma yöntemle desenlenmiştir. Yapılan araştırmaya 2019-2020 eğitim-öğretim yılında, Şanlıurfa iline bağlı ilkokullarda görev yapmakta olan 191 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırma kapsamında verilerin toplanması sürecinde araştırmacı tarafından hazırlanan anket form ve yine araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS paket programdan faydalanılırken, nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz yönteminden faydalanılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı'nı genel anlamıyla "Kısmen Yeterli" olarak gördükleri ortaya çıkarılmıştır. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin sonuçlar incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin ilk okuma ve yazma öğretimi sürecinde ders kitabından bir kaynak olarak oldukça fazla yararlandıkları, ders kitabının sesi hissettirme ve tanıma ile ilgili bölümlerini yeterli görürken; hece ve kelimeye geçiş bölümlerini ise yetersiz gördükleri sonuçlarına ulaşılmıştır.
İlk okuma yazma öğretiminde akran işbirliği
Kişiler ve toplumlar arası iletişimin temel kaynağı olan dil, bireylerin yaşadıkları ortama uyum sağlamalarında en etkili araç rolündedir. Bireylerin düşünmesini, etkileşimde bulunmasını ve kendini ifade etmesini sağlayan dil becerileri, bireylere kazandırılması gereken en temel becerilerdir. Dil becerileri önce ailede sonra da okulda kazandırılmaktadır. Aileden sonra dil becerilerinin kazandırıldığı ve ana dili öğretiminin yapıldığı yer olan okul ortamında, çocukların akranlarıyla ve öğretmenleriyle kurduğu etkileşimler, onların dil becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Sosyal etkileşimle gelişen dil becerileri arasında yer alan okuma ve yazma, ilkokulda ilk okuma yazma öğretimi ile başlamaktadır. İlk okuma yazma öğretimiyle çocuklar, yaşadığı dünyayı algılama, kendi duygu ve düşüncelerini yazıyla ifade etme becerisi kazanmaktadırlar. Türkçe öğretiminin temelini oluşturan ilk okuma yazma öğretimiyle çocukların ana dilini öğrenmeleri, dil becerilerini geliştirerek okul yaşamındaki başarılarını artırmaları ve yaşamları boyunca gerekli olan nitelikli okuryazar bireyler olarak yetişmeleri sağlanmaktadır. Çocukların ilk okuma yazma öğretimi kapsamında birinci sınıfta akranlarıyla kurduğu etkileşimler, sosyal becerilerinin gelişmesinin yanı sıra okuma ve yazma becerilerinin gelişmesine de katkı sağlamaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde akranların işbirliğine dayalı etkinliklerin gerçekleşmesi, çocukların kendi sosyal çevresinde öğrenme yaşantıları kazanmasına yardımcı olmaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilk okuma yazma öğretimi sürecinde akran işbirliğinin nasıl gerçekleştiğini ortaya koymaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından doğal inceleme yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. İlk okuma yazma öğretiminin, bir öğretim yılını kapsayan uzun bir süreç olması nedeniyle ve bu süreçte gerçekleşen akran işbirliğinin doğal ortamda daha net gözlemlenebilmesi amacıyla doğal inceleme yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırma, 2013-2014 öğretim yılı boyunca Eskişehir ilindeki bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını; araştırma kapsamında belirlenen okulun birinci sınıfında öğrenim gören öğrenciler, bu öğrencilerin velileri ve sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın temel verileri gözlem yoluyla toplanmıştır. Yapılan gözlemler; öğretmen, veliler ve öğrencilerle yapılan görüşmeler, alan notları ve dokümanlardan elde edilen verilerle desteklenmiştir. Gözlem verileri video kaydıyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise ses kaydı yoluyla toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen gözlem verileri ve alan notları tümevarım analizi yoluyla; yarı yapılandırılmış görüşme verileri ise tümdengelim analizi yoluyla çözümlenmiştir. Dokümanlar, araştırma verilerini destekleyici veriler olarak ele alınmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerden, sınıf ortamında gerçekleşen akran işbirliği, öğrenciler arasında gerçekleşen akran öğretimi ve yetişkin desteği veren öğretmenin akran işbirliğini destekleme durumu olmak üzere üç tema ortaya çıkmıştır. Araştırma bulgularına dayalı kimi sonuçlar şöyle sıralanmıştır: • Öğrenciler, akran işbirliğini en sık olarak yardımlaşma biçiminde gerçekleştirmişlerdir. Arkadaşlarının yardım istemesiyle ya da yardım istenmeden yapılan akran işbirliği, akranlar arasındaki iletişimi artırmıştır. • Arkadaşının yanlışını belirtme biçiminde gerçekleşen akran işbirliğinde öğrenciler, arkadaşlarının okuma ve yazma alanındaki hatalarını bularak düzeltmelerini sağlamışlardır. • Öğrenciler ilk okuma yazma etkinliklerini, arkadaşlarının yanına giderek birlikte yapmışlardır. Bu tür akran işbirliğinde öğrenciler, kendilerine yakın buldukları akranlarıyla etkileşime geçmişlerdir. • Öğrenciler, diğer arkadaşlarının yaptığı çalışmalara bakarak birbirleriyle etkileşim kurmuşlardır. Akranlar, verilen görevleri tamamlamada gerçek anlamda zorluk yaşadıklarında ya da kendisini diğer akranlarıyla karşılaştırmak amacıyla birbirlerinin çalışmalarına bakmışlardır. • Öğrenciler okuma ve yazma kapsamında verilen çalışmaları, akranlarıyla tartışarak ve bilgilerini birbirleriyle paylaşarak tamamlamışlardır. Akranlar bu süreçte yanlış bildiği konuları, akranlarıyla etkileşimi sonucunda yeniden gözden geçirmişlerdir. • Öğrenciler, okuma yazma etkinlikleri öncesi ve sonrasında eşyalarını paylaşmışlardır. Bu durum, akranların verilen görevlere hazırlanma ve öğrenme sorumluluğu kazanmalarında etkili olmuştur. • Öğrenciler yapılan etkinliklerde birbirlerine öneriler getirerek akran işbirliğini gerçekleştirmişlerdir. Bu öneriler arasında; akranların etkinliklere ilişkin ek bilgiler vermesine ve ortaklaşa yapılan görevleri daha farklı bir biçimde yapmalarına ilişkin öneriler yer almaktadır. • Araştırmada akran işbirliğinin okuma ve yazma alanında, yazılı materyalleri okumaya çalışma ve dikte çalışmalarında yapılan yanlışları düzeltme biçiminde çalışmalar gerçekleşmiştir. • Öğrenciler dersin dışında teneffüs aralarında tahtaya yazdıklarını arkadaşlarına okutma, yazdıkları sözcüklerdeki yanlışları belirtme ve arkadaşlarına öğretmen rolünde tahtada okuma ve yazma yaptırma biçiminde akran işbirliğine yönelik paylaşımlar gerçekleştirmişlerdir. • Araştırmada, akran işbirliğinin oluşmasını engelleyen yarışma ve çatışmaya dayalı durumlar da ortaya çıkmıştır. Akranlar, kimi okuma ve yazma etkinliklerinde birbirleriyle rekabete girerek yarışmışlardır. Ayrıca kimi zaman birbirleriyle etkileşim içindeyken çatışma durumları ve anlaşmazlıklar yaşamışlardır. • Akranlar arasında akran öğretimine dayalı etkileşimler gerçekleşmiştir. Düzey olarak birbirinden farklı akranlar, diğer akranlarına okuma yazma öğretme çalışmaları yapmıştır. Akran öğretimi bağlamında sınıf öğretmeni, okuma ve yazma bakımından yeterli düzeyde olan öğrencilere öğretmen rolü vermiştir. • Araştırmada sınıf öğretmeni, ilk okuma ve yazma kapsamında etkili bir yetişkin desteği sağlarken; akran işbirliğini destekleyici etkinliklere yer vermemiştir. • İlk okuma yazma öğretiminde yetişkin desteği ev ortamında, veliler tarafından da gerçekleştirilmiştir. Veliler, çocuklarına ödev yaptırarak yetişkin desteği sağlamışlardır. Anahtar Sözcükler: Akran İşbirliği, İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ses Temelli CümleYöntemi, Türkçe, Sınıf Öğretmenliği
The effect of extensive reading on the development of reading and writing skills of english preparatory class students
Language is considered to be learnt effectively in its native environment. However, another useful way is suggested to be reading extensively in that language. Extensive reading has been regarded as a good way of obtaining language proficiency as a supportive activity of language learning process as well. Recent studies (e.g. Davis, 1995; Mason & Krashen, 1997; Bell, 2001; Krashen, 2004; Eskey, 2005; Horst, 2005; Pigada and Schmitt, 2006) have shown that extensive reading is very useful in developing language proficiency and is an effective way of compensation for target language environment in foreign language context. Therefore, extensive reading can be used as an extracurricular activity to meet the need for authentic language input in foreign language teaching. English is taught as a foreign language in Turkey and extensive reading can be a useful way of practicing and developing foreign language skills in Turkey. The main aims of this study were to find the effect of extensive reading on the development of reading and writing skills, to reveal attitudes and perceptions of English preparatory class students and to uncover attitudes of preparatory class main course teachers about an extensive reading project carried out in a high school. Participants of the study were 141 preparatory class students and 6 English main course teachers. Reading logs and Preliminary English Test (PET) scores of the students were compared to find out the effects of extensive reading on reading and writing skills; two questionnaires were applied to the students and interviews were conducted with students and teachers to find out their attitudes and perceptions about extensive reading. The results of the study showed that there was a moderate positive relationship between extensive reading and the development of reading and writing skills of the students. It was revealed that the total number of pages read by the students did not have any significant effect on their reading or writing proficiency. However, there was significant positive relationship between extensive reading and test scores of the students when the results of the top level and lowest level students in PET exams were compared in overall language proficiency. It was also seen that students and teachers believed that extensive reading was beneficial to improve language proficiency, it was motivating and encouraging for students to learn English and improve their language proficiency and extensive reading was an effective way to compensate for the lack of target language environment.
The impact of vocabulary knowledge on reading, writing and proficiency scores of b2.2 level Turkish students: A study with Anadolu University English Prep-School students
This study is an attempt to clarify the incremental and multidimensional nature of foreign language vocabulary development and its relation to the participants' reading and writing performance and general language ability of English as a foreign language (EFL). With this principle aim, the current study investigated the relationship between the receptive and productive vocabulary knowledge, the relationship between receptive vocabulary knowledge and reading performance and the relationship between productive vocabulary knowledge and writing performance using their scores on vocabulary knowledge tests, a reading exam and a writing exam. Additionally, the lexical level of the compositions written by the participants and its relation to their productive vocabulary knowledge and the impact of both receptive and productive vocabulary knowledge on the participants' general language ability of EFL were also examined. 175 B2.2 level prep-school students studying at Anadolu University School of Foreign Languages, Eskişehir, Turkey participated in the study. The results revealed that the students' receptive vocabulary knowledge was larger than their productive vocabulary knowledge. It was also found that the contribution of vocabulary knowledge to the foreign language performances of reading, writing and proficiency was significant. Moreover, according to the Lexical Frequency Profile results, the lexical level of the student essays and the students' productive vocabulary knowledge were significantly related. Hence, by looking at the overall results of the present study, it might be suggested that vocabulary awareness should be created for foreign language students in their language learning process. Keywords: receptive vocabulary knowledge, productive vocabulary knowledge, lexical level, lexical frequency profile, reading, writing, proficiency
Bireyselleştirilmiş portfolyo uygulamasının bitişik eğik yazı becerilerine etkisi
Türkiye'de 2005 yılında ilköğretim programlarındaki düzenlemeyle birlikte ilkokuma yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi'nin yanı sıra bitişik eğik yazı da kullanılmaya başlanmıştır. Bitişik eğik yazıda 29'u büyük, 29'u da küçük olmak üzere toplamda 58 harf formu yer almakta ve bu formların birbirlerinden farklı yazım ve bağlanma kuralları bulunmaktadır. Ayrıca, bitişik eğik yazı yazma işi; harf formlarının boyutu, satır aralığında yazma, eğimli yazma, imla kurallarına uygun yazma, sözcükler arasında boşluk bırakma gibi kurallardan da etkilenmektedir. Özetle, bitişik eğik yazı öğretme ve öğrenme süreci birçok değişkenden etkilenmektedir. Birinci sınıf öğrencilerinin bireysel farklılık ve ihtiyaçları da göz önüne alındığında, yazı öğretim süreci, bireyselleştirilmesi gereken öğretim süreçlerinin başında gelmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretim, öğrencinin öncelikli olarak hangi bilgi ve beceri boyutlarına ihtiyaç duyduğunu ve bunların hangi sıraya göre öğrenciye kazandırılacağını belirlemeye ve buna uygun öğretimsel planlamalar gerçekleştirmeye dayalı öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Öğrenci merkezli bir diğer yaklaşım da portfolyoya dayalı öğrenmedir. Portfolyoya dayalı öğrenme, öğrenci tarafından seçilmiş öğrenme ürünlerini içeren ve bu kapsamda ortaya konulan çaba, gelişim ve başarıları yansıtan dosyalara dayalı bir öğrenme şeklidir. Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ise, bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımının öğrenci merkezli doğası ile öğrencilere kendi performanslarını bireysel olarak izleme ve gelişim kayıtlarını tutma fırsatı veren portfolyonun tamamlayıcı birlikteliğinden oluşturulan öğrenci merkezli bir uygulama modelidir. Bu araştırmanın genel amacı, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazı becerileri üzerindeki etkisinin belirlenmesidir. Araştırmada karma yöntem desenlerinden iç-içe karma yöntem kullanılmış, nitel süreç öntest-sontest kontrol gruplu denel işlem içine gömülmüştür. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında, Eskişehir il merkezinde yer alan bir ilkokulun birinci sınıf şubeleri arasından deney grubu olarak belirlenen bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını deney grubunda yer alan 20 öğrenci oluşturmuştur. Kontrol I ve kontrol II grupları olarak da iki farklı sınıfta yer alan 20 ve 17 öğrenci belirlenmiştir. Bitişik eğik yazı öğretiminde deney grubunda Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'na yer verilirken, kontrol gruplarında bu uygulamaya yer verilmemiştir. Araştırmanın verileri; öğrenci kişisel bilgi formu, anektod kaydı, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Testi, Bitişik Eğik Yazı Değerlendirme Formu, doküman incelemesi, araştırmacı günlüğü, yarı yapılandırılmış öğrenci ve öğretmen görüşme formu ve odak grup veli görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler; betimleyici istatistiksel yöntemler, Spearman Brown Sıra farkları korelasyon katsayısı, Pearson korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t-testi, tek faktörlü varyans analizi (ANOVA), ilişkili gruplar t-testi, eta-kare ve Cohen's d etki büyüklüğü hesaplamaları ile Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise; doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir. Öntest ve sontestteki dokümanların çözümlenmesinde biri araştırmacı olmak üzere üç değerlendirici görev almış, değerlendiriciler arası güvenilirliği sağlamak için Kendall's W hesaplaması yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın deseni; terminal amaçları belirleme, öndeğerlendirme, tanılama, ders planına karar verme, yardım sağlama ve değerlendirme aşamaları izlenerek gerçekleştirilmiştir. • Hem deney hem de kontrol gruplarındaki öğrencilerin uygulama öncesinde küçük formlardan en fazla "s" formunda, "s" formunundan sonra sırasıyla "k", "l", "z", "d" ve "a" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "S ve D" formunda, "S ve D" formundan sonra da sırasıyla "K ve L", "H", "A ve B" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında küçük harf formlarından en fazla "k" formunda, "k" formunundan sonra sırasıyla "s", "a", "d", "t" ve "m" formlarında güçlük çektikleri; büyük formlardan ise en fazla "K" formunda, "K" formundan sonra da sırasıyla "E", "S" ve "F" formlarında güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Küçük harflerden "s", "k", "d" ve "a" formları ile büyük harflerden "S" ve "K" formlarının deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ve sonrasında en çok hata yaptıkları formlar arasında yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesinde bitişik eğik yazı becerileri bakımından birbirinden farklılaşmayan deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrasında, deney grubu lehine birbirinden anlamlı derecede farklılaştıkları ortaya çıkmıştır. • Deney grubunun Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesindeki bitişik eğik yazı beceri düzeyi ile uygulama sonrasındaki bitişik eğik yazı beceri düzeyi arasında uygulama sonrası lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. • Deney grubundaki öğrencilerin kendi profil belgelerindeki öğretimsel amaçlarına ne derece ulaştıklarına bakıldığında, öğrencilerin tümünün öğretimsel amaçlarını gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Deney ve kontrol grupları güçlük çekilen harf formlarının sayıları bakımından Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması öncesi birbirinden farklılaşmazken, uygulama sonrasında, deney grubunun harf formlarının yazımında kontrol II grubundan daha az güçlük çektiği ortaya çıkmıştır. • Uygulama öncesinde küçük harf formlarından en fazla "s ve k", "a ve z", "l", "d" ve "r"den, büyük harf formlarından ise en fazla "D", "G ve H"de güçlük çeken deney grubunun uygulama sonrasında bu formlarda daha az güçlük çektikleri sonucuna ulaşılmıştır. • Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması ile birlikte deney grubundaki öğrencilerin yazımında güçlük çektikleri harf formu sayılarının uygulama öncesine göre anlamlı derece azaldığı ortaya çıkmıştır. • Sınıf öğretmeni, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması'nın hataların görülüp düzeltilmesine olanak tanıyan bir uygulama olduğunu, yazma görüşmelerini ve hataların bireysel olarak çalışılmasını etkili bulduğunu, portfolyoların öğrencilere kendi yazı gelişimleri hakkında bilgi vermeyi sağladığını ve uygulamayla birlikte öğrencilerin yazı performanslarında gelişme olduğunu belirtmiştir. • Öğrenciler, bireysel yazı hatalarını bulmak ve düzeltmekten, dönüt-düzeltme almaktan ve portfolyo yoluyla yazı görevlerinin kalıcı hale gelmesinden hoşlandıklarını; bireyselleştirmeyle kendi gelişimlerini daha rahat izleyebildiklerini ve kendi yazma becerilerinde gelişme gördüklerini belirtmişlerdir. • Veliler, uygulamayı etkili bulduklarını, bireyselleştirilmiş portfolyoyu hataların farkına varılmasını sağlayan ve sorumluluk kazandıran bir uygulama olarak gördüklerini, bireysel yazı portfolyoları yoluyla öğrencilerin kendi gelişimlerini takip edebildiklerini ve uygulamayla birlikte öğrencilerin daha iyi ve okunaklı yazar hale geldiklerini belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: İlkokuma yazma, Bitişik eğik yazı, Bireyselleştirilmiş öğretim, Portfolyo, Bireyselleştirilmiş Portfolyo Uygulaması
Türkçe fonolojik farkındalık testi geliştirilmesi, geçerlik, güvenirlik çalışması
Fonolojik farkındalık becerileri ileride gözlenebilecek konuşma ve okuma-yazma sorunları için yordayıcı olarak kabul edilmekte ve konuşma sesi bozukluklarının (KSB) terapisinde ve okuma-yazma güçlüğü olan çocuklarda bir ön beceri olarak çalışılmaktadır. Bu nedenle becerilerin geliştirilmesine yönelik yürütülen fonolojik farkındalık girişimlerinin planlanabilmesi için öncelikli olarak bir değerlendirme aracına ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte ülkemizde çocukların fonolojik farkındalık becerilerini değerlendirecek yeterli sayıda ölçme aracının bulunmaması, yürütülen çalışmaların informel değerlendirmeler sonucunda ve belirli bir programa oturtulmaksızın gerçekleştirilmesine neden olmaktadır. Bu çalışmanın amacı; 4;0-8;11 yaş aralığındaki tipik gelişim gösteren çocukların fonolojik farkındalık becerilerini değerlendiren geçerli ve güvenilir bir test geliştirmektir. Türkçe Fonolojik Farkındalık Testi (FFT), dört dilbilimsel düzey olmak üzere 16 alt testten oluşmaktadır. FFT, 524 tipik gelişim gösteren (TGG) ve 30 KSB'li katılımcıya uygulanmıştır. FFT'nin geçerliğini test etmek için kapsam geçerliği, yapı geçerliği, ayırt edici geçerlik analizleri yapılmıştır. FFT'nin dilbilimsel düzey açısından 4 boyutlu ve görevler açısından 16 boyutlu yapısı doğrulayıcı faktör analiziyle ortaya konmuştur. Korelasyona dayalı yöntemlerle de yapı geçerliği desteklenmiştir. TGG grupla KSB'li grubu ayırt etme gücünün yüksek olduğu bulunmuştur. FFT'nin güvenirliğini test etmek için iç tutarlılık ve nesnellik analizleri yapılmıştır. Bu analizler sonucunda da güvenilir bir ölçme aracı olduğu ortaya konmuştur.
COVİD-19 pandemisi nedeniyle uzaktan eğitim ile devam eden ilk okuma yazma sürecine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri
2019 yılında Çin'de ortaya çıkan ve bulaşıcılığı yüksek olan COVID-19 pandemisi dünyada bir panik ve tedirginlik oluşturmuş, uzmanların "evde kalın" çağrısını desteklemek üzere ülkeler eğitim süreçlerine geçici süre ara vererek, öğrencilerin uzaktan eğitim almaları sağlanmıştır (Üstün ve Özçiftçi, 2020). Bu durum Türkiye'de de benzer şekilde gerçekleşmiş ve Covid -19 pandemisi nedeniyle okullarda eğitim-öğretim faaliyetleri 23 Mart 2020 tarihi itibariyle uzaktan eğitim ile gerçekleştirilmeye başlamıştır. Özellikle birinci sınıfta olan öğrenciler olan ve okuma yazma öğrenme sürecinde olan öğrenciler için bu durum daha kritik bir hal almıştır. Nitekim okuma yazma, bireyin hem sosyal hem de okul yaşamındaki başarısında oldukça önemli bir beceridir. Bu becerinin gerektiği gibi kazanılması ilkokul birinci sınıfta başlamakta; becerinin kullanılması ve geliştirilmesi ise yaşam boyu devam etmektedir. Babayiğit ve Erkuş (2017) bu aşamada yapılacak yanlışlığın öğrencinin hem okuma yazma becerileri hem de okuma yazmaya karşı tutumunu olumsuz etkileyebileceğini belirtmektedir. Yüz yüze gerçekleştirilen ilk okuma yazma öğretimi süreci için bile büyük hassasiyet gösterilmesi gerekirken yaşanan pandemi nedeniyle ilk okuma yazma öğretiminin de belli dönemlerinin uzaktan devam ettirilmek durumunda kalınması öğretim sürecinin verimliliği ile ilgili çeşitli kaygıları da beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla sürecin nasıl ilerlediği, verimliliği, çıktıları, veli, öğretmen ve öğrenci gözüyle değerlendirilmesine yönelik çeşitli araştırmaların yapılması hem alana hem de yapılan uygulamaların niteliğine, yaşanan sorunların tespit edilip bu sorunların giderilmesine yönelik öneriler geliştirip uygulamaya konulması açısından son derece önemlidir. Bu önemden hareketle bu araştırmada Covid-19 pandemisi nedeniyle uzaktan eğitim ile devam eden ilk okuma yazma sürecine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının incelenmesi
Bu araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını incelemeyi amaçlamaktadır. Bu kapsamda okul öncesi öğretmenlerinin planladıkları okuma yazmaya hazırlık çalışmaları etkinliklerini nasıl uyguladıkları ve bu çalışmalara ne düzeyde yer verdikleri incelenmiştir. Okul öncesinde okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının uygulanması çocuklara okuma yazma ile ilgili ön becerileri kazandırarak onların ilkokula hazır olmalarını sağlamaktadır. Bunları çocuklara en iyi şekilde verebilecek olan okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ne şekilde yer verdikleri ne kadar süre uyguladıkları ve bu etkinlikleri tercih etme sıklıklarının belirlenmesi amacı ile bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Bu araştırma kapsamında, 2019-2020 eğitim öğretim yılında Bursa ilinde bulunan Millî Eğitim Bakanlığı'na bağlı üç resmi, üç özel olmak üzere, farklı sosyoekonomik düzeye sahip ilçelerde bulunan altı anaokulunda beş yaş grubu sınıfında görev yapan altı öğretmen araştırmaya dâhil edilmiştir. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış gözlem formu, yarı yapılandırılmış görüşme formu ve doküman incelemesi yapılmıştır. 20 Aralık 2019-12 Mart 2020 tarihleri arasında toplam yedi gözlem olacak şekilde, öğretmenlerin uyguladıkları etkinlikler gözlenmiş ve altı öğretmen ile birebir görüşme yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, resmi ve özel kurumdaki öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının amacı ve kapsamı konusunda benzer düşüncelere sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin planlama yapmayıp hazır plan tercih ettikleri ve plan dışında etkinlikler de uyguladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ancak uygulama konusunda resmi kurumdaki öğretmenlerin bütünleştirilmiş büyük ve küçük grup etkinlikler uygularken özel kurumdaki öğretmenlerin bütünleştirilmemiş ve büyük grup- masa başı etkinlikler uyguladıkları ve bu uygulamalarda özel kurumdaki çocuklara harfin okunuşu ve yazılışının öğretiminin de yapıldığı sonuçlarına varılmıştır. Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitim, okul öncesi öğretmeni, okuma yazmaya hazırlık çalışmaları.
TRIZ as an innovative method in English language teaching to support learners' reading and writing skills
Learning English is important primarily because English is an international language. In addition, English plays an important role in educational contexts and serves as a gateway to the world. Education is a process that enables students to both acquire knowledge and develop their creative thinking skills. The aim of this study is to investigate the benefits of implementing TRIZ, which is an innovative method in foreign language teaching, in English lessons to improve students' writing and reading skills. TRIZ is an innovative method of problem-solving that tries to make students' minds more flexible and creative. An experimental group and a control group were compared within the framework of a quasi-experimental research design. In the experimental group, English lessons, reshaped within the framework of TRIZ, an innovative teaching method, were held for two months. In the control group, any teaching activities shaped within the framework of the TRIZ method were not carried out. A pre-test and a post-test were used to analyze the effectiveness of the TRIZ method on students' writing and reading skills and to compare the experimental and control groups. In addition, observations (students' interactions with the teacher and their views on the teaching method used) were made to evaluate the participants in both classes and to compare their similarities and differences. The findings of the present study revealed that TRIZ can be used effectively to teach English in an innovative way, students in the experimental group were more engaged and performed better than the control group. The students who were taught English within the framework of the TRIZ method showed higher performance in reading and writing skills than the students in the control group who did not take the English lessons reshaped within the TRIZ method. In addition, the fact that the students in the experimental group developed their writing skills more than their reading skills revealed the effectiveness of the TRIZ method in improving their writing skills. Moreover, the TRIZ method has been found to be beneficial not only in increasing students' test performance but also in improving their communication skills. In summary, within the framework of this research, it was concluded that the application of the TRIZ method in English lessons improves students' reading and writing skills and can help bring an innovative perspective to English Language Teaching. Keywords: TRIZ, TRIZ Method, TRIZ Principles, Reading and Writing Skills, Innovation, Problem-solving.
Etkileşimli materyal destekli öğretimin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma becerilerine etkisi
İlk okuma ve yazma bireyin akademik geleceği ve gelecekteki hayatının şekillenmesi üzerinde çok önemli bir yere sahiptir. İlk okuma yazma becerilerini tam olarak kazanmamış bir bireyin ileriki yaşantısında sorunlarla karşılaşması kaçınılmazdır. Bu araştırma etkileşimli materyal destekli öğretimin ilk okuma yazma becerilerinin gelişimine etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında İstanbul ili Bağcılar ilçesi Yıldıztepe İlkokulu'nda okumakta olan 29'u deney ve 29'u kontrol grubu olmak üzere, toplam 58 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Bu araştırmada gerçek deneme modellerinden "sontest kontrol gruplu" model kullanılmıştır. Deney grubunda dersler etkileşimli materyal destekli öğretimle işlenirken, kontrol grubunda dersler öğretmen merkezli yöntem ile işlenmiştir. Araştırma sonunda gerekli verilerin toplanması amacıyla Obalar (2009)' ın geliştirdiği okuma ve dikte becerisi ölçekleri ve araştırmacı tarafından seçilen okuma hızını ölçme metni kullanılmıştır. Çalışma sonucunda kontrol grubunun dakikada ortalama 43,75 kelime, deney grubunun ise dakikada ortalama 61,03 kelime okuduğu görülmüştür. Bu verilerden yola çıkılarak yapılan testler de deney grubu lehine istatiksel açıdan anlamlı bir fark ortaya koymuştur. Buna göre etkileşimli materyal destekli öğretim öğrencilerin okuma hızları üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Araştırmadan elde edilen diğer sonuçlar ise şu şekildedir: Etkileşimli materyal destekli öğretim öğrencilerin okuma becerilerinin gelişimi açısından olumlu bir etkiye sahiptir, ancak öğrencilerin dikte becerilerinin gelişimi açısından herhangi bir etkiye sahip değildir.
An action research study an emotional literacy improvement programme for EFL teachers in the view of humanistic approach
If the contribution of the quality, commitment and expertise of a teacher is considered in relation to the success of any educational process, it can be concluded that, in-service teacher development plays its key role in terms of enhancing the teaching quality. However, the educational systems all over the world have been undergoing profound changes bringing about new tasks and challenges for schools, teachers, and administrators. Consequently, there is an increasing need for improving the teachers' competencies along with the changing role of schooling influence and correspondingly, determining the contents of the in-service programmes. The primary aim of this action research study is to develop in the researcher an understanding of how to design and conduct emotional literacy improvement courses for teachers of English as a foreign language (EFL) for future use. As a secondary aim, the participant teachers of this study are expected to raise their awareness on the emotional basis of learning in self and in others and accordingly identify behaviours that will result from learning about emotional intelligence. Thus, in this study we hope to determine a framework of a teacher development programme within which the teachers at YADIM/ Çukurova University, Turkey improve their emotional literacy with its underlying skills, traits and behaviours and/or feel the need to consider these constructs both in their classroom settings and in their personal lives as human beings. The assessment of the effects of this study can be interpreted in terms of change in participant teachers. However, this study aimed to combine professional development r£S^AS¥<* m***as a form of in-service teacher development and maturation of the framework of an emotional literacy improvement programme for EFL teachers for future use. Seventeen volunteer participant teachers who teach at YADIM, Çukurova University (seven teachers in the piloting and ten teachers in the main study) participated in the Emotional Literacy Improvement (ELI) Programme since the programme aimed to integrate both the teachers' immediate needs and the requirements of the study. Therefore, regarding the design of the study, the frame of reference of this study is mainly related to the tools of data collection, particularly EQ Map-An Integrated EQ Assessment and Individual Profile, Version 4.5, EQ Map Interpretation Guide, The EQ Map Scoring Grid, EQ Map Results Evaluation Document, All about me Participant Profile Checklist, researcher's footnotes, researcher's diary, participant teachers' learning logs and Course Evaluation Questionnaire. These instruments are chosen to be employed due to the fact that their rationale is based on both the theoretical and the methodological framework of this study.Key Words: Emotional Intelligence, Emotional Literacy, Personal Development, Professional Development, Humanistic Approach
Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin ilkokuma yazmaya geçiş sürecinin, öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi(nitel bir araştırma)
Bu araştırma, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıföğrencilerinin, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini, öğretmen ve öğrenci görüşleridoğrultusunda değerlendirmek amacıyla yapılmış nitel bir çalışmadır. Araştırmada,öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumlarının, ilkokuma yazmaya geçiş sürecineolan etkisi, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmeye çalışılmıştır.Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Adana il sınırları içinde yer alanfarklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretim okulunda yapılmıştır.Araştırmanın çalışma grubu, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6 ilköğretimokulundaki 60 tane birinci sınıf öğrencisi ile 15 öğretmenden oluşmaktadır. İlköğretimbirinci sınıftaki 60 öğrenci ile birinci sınıfı okutan 15 öğretmenin görüşleri alınmıştır.Okul öncesi eğitim almış olmanın, ilkokuma yazmaya geçiş sürecini nasıletkilediğini betimleyecek şekilde sorular içeren görüşme formları hazırlanmıştır. Buformlar, uzman görüşlerine başvurularak, araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmışolarak düzenlenmiştir.Verilerin çözümlenmesinde, kişisel bilgi formlarından elde edilen nicel verilerinçözümlenmesinde, sayı ve yüzde hesapları kullanılmıştır. Nitel veriler için de betimselanaliz yapılmıştır.Ulaşılan bulgular aşağıda özetlenmiştir.1. Anne babaların eğitim düzeyi arttıkça, öğrencinin okul öncesi eğitim kurumunagitme oranı artmaktadır.2. Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ailelerinin aylık geliri arttıkça, okul öncesieğitim kurumuna giden öğrenci sayısı da artmaktadır.3. Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin büyük çoğunluğu bitişik eğikyazıyı güçlük çekmeden yazabilmektedir.4. Okul öncesi eğitim alan öğrenciler, okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göreokula daha donanımlı gelmektedir.5. Okul öncesi eğitim kurumları, çocukları, okula ve okul kurallarınahazırlamaktadır.Anahtar Kelimeler : İlkokuma Yazma Öğretimi, Okul Öncesi Eğitim
Ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma yazma öğretim sürecinde karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerinin belirlenmesi; (Şırnak ili örneği)
Bu araştırma ?Ses Temelli Cümle Yöntemiyle? (STCY) ilkokuma yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır.Araştırma 2008?2009 Eğitim-öğretim yılında Şırnak il sınırları içinde yer alan 31 ilköğretim okulunda görev yapan 70 birinci sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Veriler öncelikle oransız örnekleme yöntemi ile seçilen 11 birinci sınıf öğretmeni ile ilkokuma yazma öğretimi sürecinde 3 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra Şırnak ili merkez ilçesinde bulunan okullarda 59 birinci sınıf öğretmenine öğretim yılı sonunda anket uygulanmıştır.Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından ilgili literatürden yararlanılarak ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları, nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen ?Ses Temelli Cümle Yöntemi ile Okuma Yazma öğretim Sürecinde karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerini Belirlenme Anketi? ve öğrenci tanıma formları kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerde elde edilen veriler için betimsel analiz kullanılmış ve anket ve öğrenci tanıma formlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 11,5 paket programı kullanılarak yüzde ve frekans hesaplamaları yapılmıştır.Sonuç olarak ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda farklı durumlardaki (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış) öğrencilerin benzer güçlükler yaşadıkları görülmüştür. Ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenler öğrencilerinin karşılaştıkları güçlükleri; kendini ifade edememe, kelime, dağarcıklarının az olması, öğrenmelerinin zaman alması, telaffuz bozuklukları, araç gereç kullanımını bilmeme, okuduğunu anlayamama, sorulan sorulara cevap verememe, öğrendiklerini çabuk unutma şeklinde sıralamışlardır. Bu güçlüklerle baş etme yöntemlerini ise; görsel materyalleri ağırlıklı olarak kullanma, kelime dağarcıkları geliştirirci etkinlikler yapma, bireysel olarak birebir ilgilenme, sürekli tekrarlar yapma, şarkı tekerleme, masal vb etkinliklere çok yer verme, konuşurken vücut dili, jest ve mimikleri çok kullanma şeklinde sıralamışlardır.Öğretmenler, öğrencilerinin karşılaştıkları bu güçlüklerin nedenleri olarak ana dillerinin farklı olmasını, ailenin eğitime gerekli önemi vermemesini ve öğrencilerin okul öncesi eğitim almamış olmalarını göstermektedirler.Anahtar Kelimeler: İlkokuma yazma öğretimi, Ana dili, Ses temelli Cümle Yöntemi
Eleştirel okuma-yazma eğitiminin Türkçe öğretmeni adaylarının akademik başarılarına ve eleştirel okuma-yazma düzeylerine etkisi
Bu çalışmada, eleştirel okuma-yazma eğitiminin Türkçe Öğretmenliği üçüncü sınıf ?Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi? ve ?Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi? derslerinde öğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve yazma akademik başarıları, eleştirel okuma ve yazma düzeyleri üzerinde etkisi olup olmadığı sınanmıştır.Araştırma, 2009-2010 Eğitim Öğretim Yılında, Adana ve Mersin İli sınırları içinde yer alan Çukurova ve Mersin Üniversitelerinde Türkçe Eğitimi Bölümünde üçüncü sınıfta okuyan 61 öğretmen adayı üzerinde yapılmıştır. Araştırma bir deney ve bir kontrol grubunda yürütülmüştür. Uygulama toplam 10 hafta sürmüştür. Deney grubunda eleştirel okuma ve yazma eğitimi programı uygulanmış, kontrol grubunda ise mevcut öğretim uygulanmıştır. Deney grubunda dersler araştırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili öğretim üyesi tarafından yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ?Eleştirel Okuma Başarı Testi?, ?Yazma Başarı Testi? ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi? ve ?Eleştirel Yazma Başarı Testi?? kullanılmıştır. ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi?, ?Eleştirel Okuma Testi?, ?Yazma Başarı Testi? ve ?Eleştirel Yazma Başarı Testi? deney ve kontrol gruplarında öntest-sontest olarak uygulanmıştır. Deney grubundaki öğretmen adaylarının okuduğu metini anlama düzeylerini belirlemek için işlem öncesinde ve sonrasında verilen metinlerle ilgi ne anladıklarını yazmaları istenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının okuma yazma alışkanlıkları ile ilgili bilgi edinmek ve uygulanan program hakkında görüşlerini belirlemek için program öncesinde ve sonrasında yarı yapılandırılmış görüşme formları da kullanılmıştır.Araştırmada nicel veriler üzerinde kovaryans analizi yapılmış, analizlerde anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analiz kullanılmıştır.Araştırmada, okuduğunu anlama başarı testinden elde edilen öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Yazma başarı testinden elde edilen öntest toplam puanları kontrol altına alındığında sontest toplam puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Eleştirel okuma başarı testi öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Eleştirel yazma başarı testinden elde edilen öntest toplam puanları kontrol altına alındığında sontest toplam puan ortalamaları açısından deney grubu ile kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır.Okuma metninden elde edilen bulgulara bakıldığında program öncesi deney grubundaki öğretmen adaylarının çoğunluğu (27/31) okuduğu metindeki derin anlamı yakalayamadığı ve metindeki mesajı yanlış anladığı, program sonrasında ise öğretmen adaylarının çoğunluğunun (28/31) okuduğu metindeki derin anlamı yakaladığı ve metindeki mesajı doğru anladığı görülmüştür.Görüşme yapılan öğretmen adayları eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından önce okuma öncesinde ön inceleme; okuma sırasında işaretleme ve not yazma; okuma sonrasında ise inceleme ve değerlendirme stratejilerini kullandıklarını belirtirken program sonrasında, okuma öncesinde ön inceleme ve sınıflama; okuma sırasında işaretleme ve not yazma, anlama için soru sorma, anlamayı kontrol etme ve değerlendirme; okuma sonrasında ise özetleme- açıklama, değerlendirme ve başka kaynaklarla karşılaştırma stratejilerini kullandıklarını belirtmiştir. Öğretmen adayları eleştirel okurken ise ön inceleme, metin çatısını oluşturma, anlamayı kontrol etme ve değerlendirme stratejilerini kullandıklarını ifade etmiştir. Eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından önce görüşme yapılan öğretmen adayları metin yazma sürecinde araştırma yaparak hazırlandığını, bölümleri zihninde planladığını, okuduğu metinleri kendi ifadeleriyle yazıya aktardığını, kendisi okuyarak veya arkadaşlarına okutarak metni gözden geçirdiğini belirtmiştir. Eleştirel okuma ve yazma eğitimi programından sonra görüşme yapılan öğretmen adaylarının tamamına yakını (9/10) metin yazma sürecinde yazma türüne göre ön araştırma yaparak, kaynak taradıklarını, bu verileri ve önbilgilerini göz önüne alıp, içeriğin sınırlarını oluşturup bilgileri düzenlediklerini ve bilginin içsel sunumunu planladıklarını, taslak hazırladıklarını ifade etmiştir. Yazıya aktarırken öğretmen adaylarının çoğunluğu metnin tutarlılığını ve bütünlüğünü göz önüne aldığını ve etkili bir anlatımla yazdığını belirtmiştir. Öğretmen adaylarının çoğunluğu taslağı gözden geçirip düzenlediklerini, metnin içeriğini, bütünlüğünü ve netliğini değerlendirip gerekli düzeltmeleri yaptıklarını belirtmiştir. Görüşme yapılan öğretmen adaylarının tamamına yakını eleştirel yazarken farklı bakış açılarından güvenilir ve geçerli kaynaklardan araştırma yaptığını; topladıkları verileri analiz edip, önbilgileriyle değerlendirerek bir yargıya vardıklarını; bu ulaştıkları yagılarını, gerekçelerini sunarak ve örnekler vererek açıkladıklarını, genellemesine karşıt olan ve olmayan düşünceleri ifade ederek yazıya aktardıklarını; hazırladıkları taslağı içerik yönünden ve metnin bütünlüğünü göz önüne alarak değerlendirdiklerini belirtmiştir. Ayrıca görüşme yapılan öğretmen adayları uygulanan programı kazanımlara ulaşma ve günlük hayatta nasıl kullanılacağını göstermesi açısından verimli bulduklarını ve günlük hayatlarına aktarabildiklerinden kullanışlı bulduklarını ifade etmiştir.
Harf inkılâbı'nın yaygınlaştırılmasında halk odalarının rolü ve önemi
Cumhuriyet'in ilanından sonra halkı çağdaş uygarlık seviyesine ulaştırmak amacıyla birçok yenilik yapılmıştır. Osmanlı döneminde birçok değişiklik yapılmaya çalışılmış fakat çeşitli sebeplerden dolayı ya başarılamamış ya da yetersiz kalmıştır. Cumhuriyet döneminde gerçekleştirilen inkılapların içinde en önemli olanlarından biri harf inkılabı olmuştur. Harf inkılabının yapıldığı yıllarda Millet Mektepleri açılmıştır. Millet Mektepleri Ulus okulları aracılığıyla yeni harflerin yaygınlaştırılması görevini üstlenmiştir. Dönemin iktidar partisi olan Cumhuriyet Halk Partisi (CHP) yapılan yeniliklerin halkın tabanına yayılması için 19 Şubat 1932 yılında halkevlerini kurmuştur. Halkevleri aynı zamanda Halk Dershaneleri ve kursları şubeleri ile harflerin öğretimi hususunda önemli görevler üstlenmiştir. Fakat o dönem halkın çoğu kırsalda yaşıyordu. Halkevleri açılamayacak düzeyde olan kırsal bölgelerde 1940 yılında halkodaları teşkilatı kurulmuştur. Cumhuriyet döneminde ülkemizde eğitim-öğretimi geliştirmek amacıyla yeni eğitim kurumları açılmış ve düzenlemeler yapılmıştır. Yönetici kadro örgün eğitime çok önem vermiş aynı zamanda örgün eğitim dışında kalan vatandaşların okur-yazar hale gelmesi için Millet Mektepleri, Halkevleri ve Halkodaları kurularak vatandaşların ihtiyaçları karşılanmıştır. Doktora tezi olarak hazırlanan bu çalışmada 1940-1950 yılları arasında Türkiye'de halk eğitimi alanında özellikle kırsal kesimde büyük görevler üstlenen halkodalarının Türkçe okuma-yazma faaliyetleri vasıtasıyla yeni harflerin öğretilmesi ve Türk milletinin okur-yazar hale getirilmesi ile ilgili yürüttüğü çalışmalar ele alınmıştır. Bu faaliyetler kapsamında Türkiye'de tüm bölgelerde halkodaları tarafından Türkçe okuma-yazma kursları açılmıştır. Türkçe okuma-yazma kurslarının en fazla açıldığı bölgeler Doğu, Güneydoğu Anadolu, Karadeniz Bölgesi'nin bazı yerleri ve Akdeniz Bölgesi'nin doğu bölgeleri olmuştur. Kurslar genelde okuma-yazma oranı düşük yerlerde açılmıştır. Yanı sıra etnik çeşitliliğin fazla ve çok dilli olan bölgelerde yoğun faaliyetler yürütülmüştür. Bu çalışma ile ilgili dönemde halkodalarının Türkçe okuma-yazma kursları yoluyla yeni harflerin öğretilmesi ve yaygınlaştırılması faaliyetleri ele alınmıştır. Anahtar kelimeler: Harf inkılabı, halkevleri, halkodaları, Türkçe okuma-yazma faaliyetleri, Eğitim tarihi, Halk Eğitimi.
İlkokul öğrencilerinin okuma ve yazma tutumlarındaki değişimin incelenmesi
Bu araştırmanın amacı öğrencilere uygulanan okuma ve yazma etkinliklerinin, öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarına etkisinin incelenmesi, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye yönelik görüşlerinin belirlenebilmesi ve öğrencilere yönelik yapılan etkinliklerin veliler tarafından değerlendirilmesidir. Nitel ve nicel yöntemlerin bir arada kullanıldığı bu çalışmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunu sınıf öğretmenlerinin ilkokul öğrencilerinin okuma ve yazma tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye yönelik görüşlerinin belirlenebilmesi ve öğrencilere yönelik yapılan etkinliklerin veliler tarafından değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Bu amaçla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilmiş Gaziantep ili Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerinde 2017-2018 eğitim-öğretim yılında görev yapan toplam 30 öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumlarını geliştirmek için hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği tek grup ön test- son test zayıf deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel çalışmanın uygulandığı denek grubunda bulunan 29 öğrencinin çalışma öncesi ve sonrası okuma ve yazma tutumu öntest-sontest sonuçları arasında bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan ilişkili örneklemler için t testi (Paired Samples t Test) sonucunda, deneysel çalışma öncesi yapılan öntest puan ortalaması ile deneysel çalışma sonrası yapılan sontest puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark görülmüştür . Test sonuçları deneysel çalışmanın okuma ve yazma tutumu üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğrenci velileri ile görüşme yapılarak deneysel çalışma hakkında görüşleri alınmıştır. Veli görüşlerine dayanarak deneysel çalışmanın büyük ölçüde amaçlarına ulaştığı ve başarılı olduğu söylenebilir.
Okuma-yazmaya hazırlık eğitim programı'nın anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocukların yazı farkındalığı becerilerine ve ilkokul birinci sınıftaki ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerine etkisinin incelenmesi
Bu araştırmanın temel amacı, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı(OYHEP)?nın, çocukların yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerileri düzeyi üzerindeki etkisini incelenmektir. Araştırmada öntest, sontest, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara öntest-sontest ve iki izleme çalışması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Çankaya İlçesi?ndeki M.E.B.?na bağlı resmi anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklardan, deney grubunu 14 kız 15 erkek çocuk, kontrol grubunu 14 kız 15 erkek olmak üzere toplam 58 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada, deney grubundaki çocuklara 9 haftalık süreçte Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise, öntest uygulandıktan sonra 9 haftalık süreçte hiçbir işlem yapılmamış ve bu süre sonunda sontest uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklar ilkokula başladıklarında uygulanan OYHEP?nın etkiliğini tespit etmek amacıyla; ilkokulun I. Döneminin başında ve dönemin ortasında ise izleme amacıyla testler uygulanmıştır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında, çocuklarla ilgili genel bilgileri toplamak amacıyla; kişisel bilgi formu; örneklemdeki deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde ve uygulanan programın etkiliğini ölçmek amacıyla; Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen ?Preschool Word And Print Awareness Assessment?(Okul Öncesi Dönemde iv Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı); ayrıca deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde Temel, Ersoy, Avcı ve Turla(1997) tarafından geliştirilen ?Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı? (GEÇDA), kullanılmıştır. Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı?nın güvenirlik ve geçerlilik çalışması tarafımdan yapılmıştır. Anasınıfı boyutunda, öntest ve sontest değerlendirmelerinde, Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen ve 2006 yılında son şekli verilen ?Preschool Word And Print Awareness Assessment?(Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı FarkındalığıDeğerlendirme Aracı) kullanılmıştır. İzleme çalışmasında, ilkokul boyutunda ise iki izleme çalışması yapılmıştır. Birinci izleme çalışmasında; I. Dönem başında, Polat (2003) tarafından geliştirilen ?Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği?; Yangın, Erdoğan ve Erdoğan (2008) tarafından geliştirilen ?Fonolojik Farkındalık Ölçeği? kullanılmıştır. İkinci izleme çalışmasında ise, I. Dönem ortasında, Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen ?Yazma Becerisi Ölçeği?; Acat, (1996) tarafından geliştirilen ?Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu? ve Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen ?Okuduğunu Anlama Ölçeği? kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde, çocukların yazı farkındalığı düzeylerine OYHEP?in etkisi ?Karışık Desen Anova? istatistik sonuçları ile incelenirken; deney ve kontrol gruplarının izleme çalışmalarında ise, çocukların testlerden aldıkları puanlar ayrı ayrı karşılaştırılabilmesi için ?İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi? ile incelenmiştir. Çocuklara verilen, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitimi sonucunda deney grubundaki çocukların ?Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı FarkındalığıDeğerlendirme Aracı? puan ortalamaları incelendiğinde, öntest, sontest puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur (p<.001). Deney grubundaki çocukların ?Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı? Puan Ortalamalarının son test puanlarının ortalaması, X=? 28,10 kontrol grubundaki çocukların son test puan ortalamasıise, X?=15,14?dür. Bu bulgulara göre deney grubundaki çocukların ?Sözcük ve YazıFarkındalığı Değerlendirme Aracı? sontest puanlarının öntest puanlarına göre anlamlıderecede yükseldiği görülmektedir (p<.001). Bu yükselişin ?Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı?nın etkisinden kaynaklandığı düşünülmektedir. v Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamalarıincelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların ?Fonolojik Farkındalık Ölçeği? toplam puan ortalamalarıüzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların ?Fonolojik Farkındalığı Testi? sözcük sayma, uyak, aynı sesle başlama, hece sayma ve aynı sesle bitiş alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır (p<0,05). Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamalarıincelendiğinde; izleme testlerde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların ?Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği? toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların ?Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği? beceri ve gelişim alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05). Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamalarıincelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların ?Okuma-Yazma Testleri? (Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu, Okuduğunu Anlama Ölçeği) toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların ?Okuma-Yazma Testleri? mekanik okuma, cümle yazma ve okuduğunu anlama alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05). Araştırma bulgularına göre, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı?nın çocukların yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerine olumlu yönde etkide bulunduğu saptanmıştır. Anahtar kelimeler:Yazı Farkındalığı, Ses Farkındalığı
Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin bilimsel okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi
Bu çalışmanın amacı ortaöğretim 9. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin bilimsel okuryazarlık düzeylerini belirlemektir. Çalışmada öğrencilerin bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile okul türü, cinsiyet, anne-baba eğitim durumları, kendilerine ait odalarının olup olmaması, bilimsel dergi takip etme durumu, ailenin aylık geliri, internete bağlanma sıklığı ve amacı, evlerinde teknolojik araç-gereç bulundurma durumu ve fizik dersindeki akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı araştırılmıştır.Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık seviyelerini belirlemek için Keskin (2008) tarafından geliştirilen `Bilimsel Okuryazarlık Ölçeği' kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler 2011-2012 öğretim yılında Ankara ili Çamlıdere ilçesinde bulunan İmam Hatip Lisesi ve Kız Meslek Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören 97 öğrenciden elde edilmiştir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, varyans analizi ve korelasyon analizi kullanılmıştır.Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile okul türü, anne-baba eğitim durumları, kendilerine ait odalarının olup olmaması, bilimsel dergi takip etme durumu, ailenin aylık geliri, internete bağlanma sıklığı ve fizik dersindeki akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken, cinsiyet, internete bağlanma amacı, evlerinde teknolojik araç-gereç bulundurma durumu arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür.Anahtar Kelimeler: Bilimsel Okuryazarlık, Fen Eğitimi
Ev ödevlerinin ilkögretim birinci sınıf ögrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisi
Bu araştırmanın temel amacı, yapılandırılımış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisini belirlemektir.Araştırma deneysel bir çalışma olup ?Sontest Kontrol Gruplu Model? kullanılarak yürütülmüştür. Çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim döneminde Polatlı ilçesi İnönü ilköğretim Okulu'nda okuyan 24'ü deney, diğer 24'ü kontrol grubu olmak üzere toplam 48 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma için gerekli olan verilerin toplanması amacıyla öğrenci-veli kişisel bilgiler formu, ödev değerlendirme çizelgesi, okumaya geçiş zaman çizelgesi, okuma hızlarına ait çizelge hazırlanmıştır. Ayrıca, Obalar tarafından 2009 yılında geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış a) okuma becerisi ölçeği b) dikte ve yazma becerisi ölçeği c) okuduğunu anlama (cümle-metin) ölçeği d) yazım kuralları ölçeği e) görsel okuma ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 20 paket programına girilmiş ve veriler %, f ve bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarına göre yorumlanmıştır.Araştırma kapsamında elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir:1. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma, okuduğunu anlama, görsel okuma ve anlama, dikte ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde; öğrencilerinin yazım kurallarına uymalarında ve daha erken okumaya geçmelerinde olumlu bir etkiye sahiptir.2. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarının arttırılmasında anlamlı bir etkiye sahip değildir.3. Araştırma boyunca yapılan gözlemler ışığında; kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla ödevlerini daha özenli, eksiksiz ve hatasız yaptıkları, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göre yazılarının daha okunaklı ve düzgün olduğu saptanmıştır.4. Velilerle ve deney grubu öğretmeniyle yapılan görüşmeler sonucunda ev ödevleri yapılandırılırken ilgi çekici etkinliklerin olmasının yanı sıra ev ödevi süresinin de önemli olduğu, zaman alıcı ödevlerin öğrencileri isteksiz ve dikkatsiz hale getirdiği not edilmiştir.Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, ev ödevi, ilkokuma yazma becerileri
4 + 4 + 4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri: Düzce ili örneği
Bu araştırmanın amacı, 4+4+4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşlerini cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul farklılığına göre belirlemektir. Araştırmaya Düzce il genelinde görev yapan birinci sınıf ve ikinci sınıf okutan toplam 289 öğretmen katılmıştır. 2012-2013 yılından itibaren uygulamaya konulan 4+4+4 okul sisteminde ilkokuma yazma öğretim sürecine katılan öğretmenlerin görüşlerini belirlemek üzere, araştırmacı tarafından geliştirilen "Sınıf Öğretmenlerinin İlkokuma Yazma Öğretim Sürecine Yönelik Görüşleri Anketi" uygulanmıştır. Tarama Modeli kullanılan bu araştırmada, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri frekans (f) ve yüzde (%) değerleri ile analiz edilmiştir. Araştırma verilerinin analizinde İstatistik Paket Programından yararlanılmıştır. Öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri ile cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul arasındaki ilişki Kay-Kare İlişki Testi (Chi-Square Tests) ile analiz edilmiştir. 4+4+4 okul sisteminde sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşlerinin alındığı bu araştırmada öğretmenlerin çoğunluğunun vermiş olduğu yanıtlara göre; ilkokuma yazma öğretim sürecinde ek kaynak kitaba ihtiyaç duyulduğu, öğretmenler tarafından verilen ödevlerin sınıfta kesinlikle kontrol edildiği, 60-66 aylık çocukların okula uyum sağlamada sorun yaşadığı, 4+4+4 okul sisteminin ilkokuma yazma sürecini olumsuz etkilediği, uyum ve hazırlık çalışmalarında verilen 3 aylık sürenin fazla olduğu, okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin ilkokuma yazma dersinde daha başarılı olduğu, öğretmenlerin ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmak için yeterli becerilere sahip olduğu ve ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın sabır istediği sonucuna ulaşılmıştır. İlkokuma yazma öğretim sürecine katılan öğretmenlerin görüşleri ile cinsiyetleri arasındaki ilişki incelenmiş ve yapılan Kay-kare testine göre istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretim sürecine yönelik görüşleri ile mesleki kıdemleri arasındaki ilişki incelenmiş ve yapılan Kay-kare testine göre; ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın diğer etkinlikleri yaptırmaktan daha önemli olduğu ve ilkokuma yazma sürecinde velilerin öğrencilere destek olduğu maddeleri ile mesleki kıdem arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Farklı okullardan mezun olan öğretmen görüşleri dikkate alındığında ilkokuma yazma sürecine ilişkin Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat fakültesi, Eğitim Yüksek Okulu ve Diğer okullardan mezun olan öğretmenlerin çoğunluğunun vermiş olduğu ortak yanıtlara göre; 4+4+4 okul sisteminin ilkokuma yazma sürecini olumsuz etkilediği, 60-66 aylık çocukların okula uyum sağlamada sorun yaşadığı, öğretmenlerin ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmak için yeterli becerilere sahip olduğu ve ilkokuma yazma etkinlikleri yaptırmanın sabır istediği sonucuna ulaşılmıştır.
İlkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma, yazma ve okuduğunu anlama düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi
Bu araştırmada ilkokul birinci sınıf öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerinin okula başlama yaşı açısından incelenmesi amaçlanmıştır. İlk okuma yazma öğretiminde öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerininin diğer değişkenlere (okul öncesi eğitim, ebeveyn eğitimi, gelir durumu, öğrencinin cinsiyeti, öğretmen değişkeni) göre farklılaşma durumunun incelenmesini de kapsayan bu araştırma nicel yönteme dayalı olup evreni Düzce ili Akçakoca ilçesinde merkez okullarda 2014–2015 öğretim yılında öğrenim gören toplam 347 birinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Betimsel nitelikte olup, tarama modeli kullanılan bu araştırmada gerekli olan veriler Öğrenci Tanıma Formu, Okuma Düzeyi Ölçeği, Dikte Düzeyi Ölçeği, Okuduğunu Anlama Ölçeği İle toplanmıştır. Ayrıca her sınıfın sınıf öğretmenlerine ait bilgilere Öğretmen Bilgi Formu ile ulaşılmıştır. Verilerin analizinde; İstatistik Paket programından yararlanılmıştır. Kruskall Wallis, Mann- Whitney U testi uygulanmıştır. Öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama, düzeylerine ilişkin aldıkları puanlar 60–66 ay; 67–69 ay; 71 ve üzeri ayda okula başlayan yaş grupları üzerinde analiz edilmiştir. 72 ve üzeri ayda okula başlayan çocukların okuduğunu anlama düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerinin okul öncesi eğitimi alma durumuna göre karşılaştırılmasında yapılan analiz sonucu okul öncesi eğitim alanların her üç düzeyde de daha başarılı oldukları görülmüştür. Öğrencilerin okuma, yazma ve okuduğunu anlama düzeylerinden aldıkları puanların ebeveyn eğitimine göre incelenmesinde elde edilen sonuçlara göre ebeveyn eğitimleri yükseldikçe çocukların okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerinin arttığı görülmüştür. Öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerinin ailenin gelir durumuna göre karşılaştırılmasında, ailenin gelir düzeyi arttıkça öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama düzeylerinden aldıkları puanlar artmıştır. Ailenin gelir düzeyi ile yazma düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerilerinin öğretmenlerin kıdemlerine göre değerlendirilmesinde; 11–15 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Kıdem ile okuma ve yazma arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrencilerin okuma, yazma, okuduğunu anlama düzeylerinin cinsiyete göre değerlendirilmesinde kız öğrencilerin yazma ve okuduğunu anlama düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve erkek öğrencilerin okuma düzeylerinde istatiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Öğrencilere uygulanan ölçeklerden ve formlardan edilen veriler analiz edilmiş ve 60–66 ay, 67–71 ay, 72 ve üzeri yaş grupları karşılaştırıldığında; 60–66 aylık grubun hazırbulunuşluk düzeylerinin okula başlama için yeterli olmadığı görülmüştür. Bu üç grubun özellikle 60–66 ay, 67–71 aylık öğrencilerin okula erken başlaması söz konusu olduğunda, 60-66 aylık öğrencilerin diğer gruplara göre okuduklarını anlama düzeylerinin düşük olduğu, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin her üç düzeyde de daha başarılı olduğu görülmüştür. Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin okuma, yazma ve okuduğunu anlama düzeyleri açısından daha başarılı görülmeleri araştırmamıza, okul öncesi eğitimin önemi açısından değer kazandırmıştır. İlk okuma yazma etkinliklerinde ebeveynleri eğitimli olan öğrencilerin her üç düzeyde de daha başarılı oldukları görülmüştür. İlk okuma yazma öğretiminde okuduğunu anlama düzeylerinde daha başarılı olan öğrencilerin öğretmenlerinin kıdemlerinin 11-15 yıllık olduğu araştırmamızın bulguları arasındadır. Kız öğrencilerin yazmada ve okuduğunu anlamada erkek öğrencilere göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Uyum ve hazırlık çalışmaları programının ilk okuma yazmaya hazıroluşluğa etkisi ve uygulamaya ilişkin öğretmen görüşleri
Bu araştırmada Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programının ilk okuma yazmaya hazıroluşluğa etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda ilkokul birinci sınıfa başlayan 61 ? 78 aylık öğrencilerin dinleme, konuşma, okumaya hazıroluşluk, yazmaya hazıroluşluk, görsel algı ve dikkat becerileri; başarı testi, gözlem, görüşme ve doküman analizi teknikleri ile incelenmiştir. Aynı zamanda örneklemde yer alan birinci sınıf öğrencilerinin ilkokula başladıklarındaki okuma yazmaya hazıroluşluk durumları çeşitli değişkenler (sosyo-ekonomik düzey, okul öncesi eğitim, okula başlama yaşı, anne ve baba eğitim durumu) açısından incelenmiştir. Araştırmanın evrenini 2012 ? 2013 eğitim öğretim yılında Sivas il merkezindeki Millî Eğitim Bakanlığına bağlı ilkokulların birinci sınıfları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan üç farklı ilkokulun birinci sınıflarında eğitim - öğretim gören 93 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan 93 birinci sınıf öğrencisinin 28?i düşük sosyo-ekonomik düzeyde, 32?si orta sosyo-ekonomik düzeyde ve 33?ü yüksek sosyo-ekonomik düzeyde bulunan ilkokulların birinci sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi tabakalı örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmada, Uyum ve Hazırlık Çalışmaları Programının birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazmaya hazıroluşluk düzeylerine etkisini belirlemek için ön test ? son test kontrol grupsuz model kullanılmıştır. Üç aylık Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programının başlangıcında ve sonunda birinci sınıf öğrencilerinin dinleme, konuşma, okumaya hazıroluşluk, yazmaya hazıroluşluk, görsel algı ve dikkat becerilerini belirlemek amacıyla ?Öğrenci Bilgi Formu?, ? Metropolitan Okul Olgunluğu Testi?, ?Okuryazarlığa Hazıroluşluk Kontrol Listesi?, ?Yazma Becerileri Dereceli Puanlama Anahtarı?, ?Dinleme Becerileri Kontrol Listesi? kullanılmıştır. Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programı kapsamında uygulanan çalışmalardaki öğrenci başarısını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan ?Etkinlik Takip Çizelgesi? ve puanlama anahtarı kullanılmıştır. Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programının birinci sınıf öğrencilerinin dinleme, konuşma, okumaya hazıroluşluk, yazmaya hazıroluşluk, görsel algı ve dikkat becerilerine etkisini öğretmen görüşleri doğrultusunda belirlemek için ?Öğretmen Görüşme Formu? kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programının birinci sınıf öğrencilerinin dinleme, konuşma, okumaya hazıroluşluk, yazmaya hazıroluşluk, görsel algı ve dikkat becerilerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bunun yanı sıra okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin okuma yazmaya hazıroluşluk ön test puanları okul öncesi eğitim alan öğrenciler lehine farklılaşmıştır. Cinsiyet ve baba eğitim durumu açısından öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anne eğitim düzeyi ve okula başlama yaşı açısından birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazmaya hazıroluşluk durumları anlamlı derecede farklılaşmıştır. Birinci sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre, Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programı hakkında yeterince bilgilendirilme yapılmamıştır. Öğretmenlerin Uyum ve Hazırlık Çalışmaları programının, çocukların gelişim özelliklerine uygunluğuna, sınıfların olanaklarına uygunluğuna, program hakkında yapılan bilgilendirmelere ve programın uygulanmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri sonuçlar bölümde ifade edilmiştir. Bu bulgulara dayalı olarak, ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin dinleme, konuşma, okumaya hazıroluşluk, yazmaya hazıroluşluk, görsel algı ve dikkat becerilerini geliştirmek amacıyla araştırmacılara, öğretmenlere, alan uzmanlarına ve ailelere yönelik öneriler sunulmuştur.
Pandemi dönemindeki çevrim içi Türkçe derslerinin yazma eğitimine yansımaları
İnsanlar arasındaki iletişimi ve etkileşimi sağlayan dil, toplumların gelişmesini ve ilerlemesini sağlayan en önemli araçlardan biridir. Bu bakımdan eğitim-öğretim faaliyetleri içerisinde Türkçe eğitimi ve öğretimi büyük bir önem taşımaktadır. Türkçe öğretimi ise dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin eğitiminden oluşmaktadır. İnsanoğlunun anlatma yetisinin bir ürünü olan yazı ve yazma, Türkçe öğretimi içerisinde önemli bir yer kaplamaktadır. Çoğunlukla okullarda yüz yüze olarak gerçekleştirilen Türkçe öğretimi, COVID-19 pandemisi nedeniyle belli bir süre çevrim içi ortamlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bu süre zarfında çevrim içi ortamlar üzerinden yapılan Türkçe derslerinin yazma eğitimi üzerindeki yansımalarını belirlemek büyük bir önem taşımaktadır. Bu bakımdan çalışma, çevrim içi ortamlar üzerinden gerçekleştirilen Türkçe derslerinin yazma eğitimine yansımalarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla çalışma, nitel araştırma yöntemlerinin olgubilimsel (fenomenolojik) desende gerçekleştirilmiştir. Araştırmada çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Çalışma grubu; eğitim fakültesi, Türkçe öğretmenliği lisans programı mezunu olan, en az 3 yıllık en çok 10 yıllık mesleki tecrübeye sahip olan, pandemi döneminde aktif olarak öğretmenlik yapan ve pandemi döneminde derslerinin büyük bir çoğunluğunu çevrim içi olarak gerçekleştiren Türkçe öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırma konusu olan olgunun detaylı bir şekilde açıklanması ve olgu hakkındaki bilgilerin ortaya çıkarılması için veri toplama aracı olarak 9 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme kılavuzu kullanılmıştır. Bu görüşme kılavuzu üzerinden çalışma grubunu oluşturan bireylerle bire bir görüşmeler yapılmış ve bu görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır. Araştırmanın sağlamlığını ve saydamlığını artırmak için görüşmeler esnasında hatırlatıcı notlar alınmıştır. Ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınan veriler bilgisayar ortamında yazılı hâle getirilerek betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleriyle analiz edilmiştir. Analizler sonucunda elde edilen veriler sınıflara, kategorilere ayrılmıştır. Çalışmada benzer kategoriler bir araya getirilerek kategorilerin toplam kategoriler içerisindeki frekansları tablolaştırılmış ve bu frekanslar ile kategoriler tabloların altında yorumlanmıştır. Tabloların altında örnek katılımcı görüşlerine de yer verilerek araştırmanın güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Nitel araştırmalar sonucunda elde edilen veriler evrene genellenemediği için analitik genelleme yaklaşımı benimsenerek araştırma olgusu ile alakalı detaylı bulgulara ulaşılmıştır. Bu bulgular sonucunda, pandemi döneminde yapılan çevrim içi Türkçe derslerinin yazma becerisine ve yazma eğitimine yansımalarının daha çok olumsuz yönde olduğu söylenebilir. Yazma eğitiminin çevrim içi derslerden olumsuz etkilenmesinin sebepleri şu şekilde sıralanabilir; çevrim içi derslere öğrenci katılımının düşük olması, çevrim içi derslerin süre bakımından yetersiz olması, çevrim içi eğitim sürecinde öğrencilerin yazma çalışmalarını sağlıklı bir şekilde kontrol edip onlara yeterli dönüt ve düzeltme verememek, öğrencilerin yazma çalışmaları için hazır bulunuşluk bakımından yeterli seviyede olmamaları ve çevrim içi ortamlar üzerinden yapılan yazma çalışmaları için isteksiz olmaları, çevrim içi derslerde sürekli bağlantı ve ses gibi teknik aksaklıkların yaşanması ve çevrim içi Türkçe derslerinde de merkezi sınavlara yönelik bir eğitim uygulanması nedeniyle yazma eğitimine gereken önemin verilmemesi.
Eğitimcilerin kâğıttan okuma ve ekran okuma ile kalemle yazma, klavyeyle yazma ve elektronik kalemle yazmaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi
Teknolojideki hızlı gelişmelerle birlikte bilgisayar, tablet, televizyon, telefon gibi elektronik aletlerle geçirilen zaman artmış bu durum ise bireylerin gün içerisinde ekran üzerinden yapılan okumaları basılı kaynaklardan yapılan okumalara göre daha fazla yapmalarına ve klavye ile yapılan yazı çalışmalarını kalemle yazmaya göre daha fazla yapmalarına sebep olmuştur. Bu araştırmanın amacı; farklı tür okuma ve yazma araçlarının, okuma ve yazma becerilerine olan etkisi ile ilgili eğitimcilerin ne tür düşüncelere sahip olduklarını belirlemektir. Bu araştırmada okuma araçlarından olan basılı kaynakla yapılan okuma ile ekran üzerinden yapılan okumanın ve yazma araçlarından olan kalemle yazma, klavyeyle yazma ve elektronik kalemle ekran üzerinde yapılan yazmanın eğitime olumlu ya da olumsuz etkisinin ve eğitimde teknolojik uygulamaların ilkokullara uygunluğuyla ilgili sınıf öğretmeni, idareci ve akademisyenlerin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amacı gerçekleştirmek için Elazığ İli Merkez İlçesindeki eğitimciler çalışma gurubu olarak seçilmiş ve araştırmanın çalışma gurubunu oluşturan Elazığ ilinde görev yapan 10 sınıf öğretmeni,10 idareci ve 10 akademisyenle mülakat uygulaması yapılmıştır. Araştırmada veriler görüşme formuna verilen cevaplarla elde edilmiştir. Nitel araştırma olan bu çalışmada içerik analizi yapılarak bulgular analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan eğitimcilerin görüşlerine göre, kağıttan okumanın avantajlarına ilişkin olarak; kitabın kendine has kokusunun hissedilmesi, dokunmaktan zevk alınması, okuma hazzına ulaşılması, daha iyi anlaşılması, okuma ve takibinin kolay olması, göz sağlığı açısından daha rahat olması, daha uzun süre okuma yapılabilmesi, not alma açısından kolaylık sağlaması ve daha hızlı okuma yapılabilmesi sonuçlarına ulaşılmıştır. Eğitimcilerin görüşlerinden hareketle kâğıttan okumanın dezavantajlarına ilişkin olarak ise; doğaya zarar vermesi, sıkıcı olması, fazla kaynağa ulaşmanın zor olması ve taşıma zorluğu yaşanması görüşlerine ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda eğitimcilerin görüşlerine göre, ekrandan okumanın avantajlarına ilişkin olarak; daha dikkat çekici olması, kullanışlı olması, daha fazla kaynağa ulaşılabilmesi, zaman ve kağıt tasarrufu sağlaması, ekonomik olması, daha kalıcı olması, hızlı öğrenmeyi sağlaması ve taşıma kolaylığı görüşlerine ulaşılmıştır. Eğitimcilerin görüşlerinden hareketle ekrandan okumanın dezavantajlarına ilişkin olarak ise; göz sağlığını bozması ve diğer sağlık sorunlarına yol açması, odaklanma sorunu yaşanması, kitaba verilen değeri azaltması, takip ve not alma zorluğunun yaşanması, maliyetli olması, ortam ve teknolojik alt yapı sıkıntısı doğurabilmesi ve genellikle sadece genç nesle hitap ettiği görüşlerine ulaşılmıştır. Ayrıca eğitimcilerin çoğunluğu kağıttan yapılan okumayı, ilkokul çocukları açısında daha uygun bulduklarını belirtmişleridir. Araştırma sonucunda eğitimcilerin görüşlerine göre, kalemle yazmanın avantajlarına ilişkin olarak; kolay duygu aktarımı, psikomotor beceri gelişimi, kişiye özgü olması, akılda kalıcılık sağlaması, kolay ulaşılır olması, kişiliğimizi yansıtması, alışkanlık olması, zevk vermesi, düzen alışkanlığı kazandırması görüşlerine ulaşılmıştır. Eğitimcilerin görüşlerinden hareketle kalemle yazmanın dezavantajlarını ilişkin olarak ise; işlevini kaybettiği, kağıt israfına sebep olduğu, fizyolojik zararlar verdiği, zaman kaybına neden olduğu ve yanlışı düzelme zorluğu bulunduğu görüşlerine ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda eğitimcilerin görüşlerine göre, klavye ile yazmanın avantajlarına ilişkin olarak düzeltme kolaylığı, okunaklı yazı, yazı güzelliği, zaman tasarrufu, kağıt tasarrufu, hızlı yazma imkanı, işlevsel ve pratik olması görüşlerine ulaşılmıştır. Eğitimcilerin klavye ile yazmanın dezavantajlarını belirttiği görüşlerinde ise hissiz olması, sağlığa verdiği zararlar, basit parmak hareketlerinden ibaret olması, Türkçenin bozulmasına etki etmesi, bilgisayarın olduğu ortamla sınırlı olması ve zevk vermemesi görüşlerine ulaşılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre eğitimcilerin genelinin elektronik kalemle ilgili bilgisinin olmadığı, bilgisi olanların ise elektronik kalemi gereksiz bulduğu ve ayrıcs kalem ve klavyeye göre daha kullanışsız bulduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre eğitimcilerin çoğunluğu kalemle yazmayı ilkokul çocukları açısında daha uygun bulduklarını, kalemle yazma süreci tam kavratıldıktan sonra klavyenin de kullanılabileceğini fakat genel olarak elektronik kalemi ilkokul çocukları açısından uygun bulmadıklarını belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Okuma, Ekran Okuma, Yazma, Klavyeyle Yazma.