İlkokul öğrencilerinin okumaya yönelik tutumları ile sözcük öğrenme motivasyonlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi

Bu araştırmanın temel amacı ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumları ile sözcük öğrenme motivasyonlarını incelemektir. Nicel bir araştırma olan bu çalışmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 2020 – 2021 Eğitim – Öğretim Yılında Muğla iline bağlı Yatağan ilçesindeki ilkokul 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada araştırmacı tarafından hazırlanan ''Kişisel Bilgi Formu'' ve McKenna ve Kear (1990) tarafından geliştirilmiş Kocaarslan (2016) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan "Garfield Görselli 1-6.Sınıflar İçin Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği" ile Ersoy ve Boyacı (2018) tarafından geliştirilen Sözcük Öğrenme Motivasyonu Ölçeği (SÖMÖ) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Veriler, SPSS 22 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde Frekans, Yüzde, Bağımsız Örneklemler t-Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Post-Hoc Testleri (LSD, Scheffe ve Dunnett's C), Korelasyon Analizi kullanılmıştır. Bulgular incelendiğinde, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarının "çok mutlu olurum" düzeyine yakın, sözcük öğrenme motivasyonlarının "bana uygun" düzeyine yakın olduğu tespit edilmiştir. İlkokul öğrencilerinin okumaya yönelik tutumları ve sözcük öğrenme motivasyonları cinsiyete göre kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Öğrencilerin okumaya yönelik tutumları, öğretmen tutumu, öğrencilerin günlük kitap okuma süreleri, annenin ve babanın günlük kitap okuma sürelerine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Bununla birlikte sözcük öğrenme motivasyonları öğretmen tutumuna göre "içsel motivasyon faktörleri", "dışsal motivasyon faktörleri" alt boyutları ve ölçeğin tamamında anlamlı farklılık belirlenememiştir. Ancak "araçsal amaçsal motivasyon faktörleri" alt boyutunda anlamlı farklılık göstermiştir. Öğrencilerin sözcük öğrenme motivasyonları, günlük kitap okuma sürelerine göre sadece "dışsal motivasyon faktörleri" alt boyutunda anlamlı farklılık göstermezken diğer alt boyutlar ve ölçeğin toplamında "30 dakikadan fazla" okuma süresi olanlar lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Öğrencilerin sözcük öğrenme motivasyonları annenin günlük kitap okuma süresine göre anlamlı fark göstermezken, babanın günlük kitap okuma süresine göre ise "dışsal motivasyon faktörleri" alt boyutunda ve ölçeğin tamamında "15 dakikadan az" ve "30 dakikadan fazla" baba günlük kitap okuma süresi olanlar lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Son olarak ilkokul öğrencilerinin okumaya yönelik tutumları ile sözcük öğrenme motivasyonları toplam puanları arasında orta düzeyde pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.