Theses supervised by Prof. Dr. Halit Karatay
23 theses · Bolu Abant İzzet Baysal University
Ortaokul altıncı sınıf Türkçe ders kitabında yer alan şiirlerin şiirsellik ve temalar açısından değerlendirilmesi
Yazının icadından günümüze, insanın kendini ifade etme ve duygusal ihtiyaçlarına dayalı olarak edebi türler ortaya çıkmıştır. Bu türler arasında en yaygın olanı şiirdir. Yazılı edebiyatın ilk örnekleri de şiirsel bir dille yazılmıştır. Şiir, insan yaşamından, doğadan, tarihi olaylardan ve öğretici hayat hikâyelerinden esinlenerek kaleme alınan eserlerdir. Şairler, duygularını yansıttıkları eserlerinde aşk, tarih ve güncel olayların etkisiyle şiiri farklı alanlarda geliştirmiştir. Bu çalışmada, 6. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan şiirlerin, şiirsellik ve temalar açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. İncelenen şiirlerin temalara uygun, öğrencilerin seviyesine hitap eden ve dil bilgisi kurallarına uygun olduğu belirlenmiştir. Türkçe ders kitaplarında yer alan şiirlerin öğrencilerin yaş ve dil seviyelerine uygun seçilmesi ve şiir yazma, yorumlama becerilerini geliştirecek etkinlikler düzenlenmesi önerilmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde edebiyat halkalarının dil becerilerinin gelişimine etkisi
Bu çalışmada edebiyat halkaları yönteminin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine ve öz yeterlik algılarına etkisi araştırılmıştır. Çalışma, karma yöntem modellerinden biri olan yakınsak karma yöntem şeklinde desenlenmiştir. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezinde gerçekleştirilen araştırmada çalışma grubunu Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen farklı uyruklardan öğrenciler oluşturmaktadır. Edebiyat halkaları uygulamaları A2 düzeyinden C1 düzeyine kadar her kur için 6 hafta olmak üzere bütün kurlarda aynı uygulama basamakları izlenerek 24 haftada tamamlanmıştır. Veri toplama araçları olarak nicel veriler için Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi okuma, dinleme, konuşma ve yazma öz yeterlik ölçekleri; nitel veriler için öğrenci ve öğretmen görüşme formları kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS programı aracılığıyla yapılan istatistiksel analizler, nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre A2 ve B1 kuru okuma puanlarında ve dil becerileri öz yeterlik algılarında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Nitel verilerin içerik analizinden elde edilen bulgulara göre uygulamaya katılan öğrenciler edebiyat halkalarının Türkçe öğrenmelerine yardımcı olduğunu, kendilerini bu yöntemle daha rahat ve öz güvenli hissettiklerini ifade etmiştir. Katılımcıların büyük çoğunluğu edebiyat halkalarını eğlenceli bulduğunu belirtmiş; genel olarak resimleyici-çizer görevi dışında olumsuz görüşlerin olmadığı belirlenmiştir. Uygulayıcı öğretmen de edebiyat halkaları ile bir metni farklı yönlerden incelemenin, klasik metin işlemeye göre daha detaylı, anlamayı pekiştirici ve işlevsel olduğunu ifade etmiştir. Sonuç olarak edebiyat halkalarının Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiği ve konuşma, dinleme, okuma ve yazma öz yeterlik algılarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
Drama atölyeleri için uygulama modeli
Drama dersi öğrencilerin bireysel ve sosyal gelişimini destekleyen önemli bir beceri dersidir. Okullarda drama dersinin etkili ve verimli işlenmesinin önündeki sorunların belirlenmesi ve giderilmesi hem öğrencilere hem de öğretmenlere keyifli ve etkili bir öğrenme ortamı sağlar. Bu araştırmada öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi, veli ve drama uzmanlarının görüşlerine göre okullarda drama dersinin sağladığı yararlar ve uygulanma sürecindeki sorunlar belirlenmiştir. Araştırma, durum çalışması yöntemine göre tasarlanmıştır. Bunun için Bolu merkezde bulunan 5 ortaokulda drama dersini yürüten 20 öğretmen, dersi deneyimleyen 23 öğrenciyle, aynı öğrencilerin velileri; dersi uygulayan okulların 7 yöneticisi ve drama alanında on yıldan fazla çalışmış 12 uzmanla görüşmeler yapılmıştır. Yapılan görüşmelerin içeriği çözümlenmiştir. Elde edilen verilere göre drama dersinin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal becerileriyle yaşam becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Bu ders, öğretmenlerin de iletişim kurma becerilerini ve mesleki gelişimlerini desteklemektedir. Ayrıca drama dersi okul kültürüne, önemli gün ve haftalara katkı sunmaktadır. Bütün bu yararlarına karşın, uygulanma sürecinde drama dersinin şu sorunları bulunmaktadır: uzman öğretmen eksikliği, okullarda atölye eksikliği, okul bütçesinden pay ayrılmaması, yönetmeliğinin olmaması, öğretim araçlarının eksikliği ve drama bilişim ağının olmaması. Bu sorunlarından dolayı okullardaki drama dersi, her öğretmene göre farklı anlayışla işlenmekte; öğretim programındaki kazanımlar tam anlamıyla uygulanamamakta ve dersin verimliliği düşmektedir. Drama dersinin daha verimli olması için öğretmenlerin drama alanında eğitilmesi, okullarda drama atölyeleri oluşturulması, drama atölyeleri yönetmeliği çıkarılması, derse bütçe ayrılması, öğretim programının niteliğinin artırılması, öğretmenler için kılavuz kitaplar hazırlanması ve drama bilişim ağı oluşturulması gerekmektedir.
21. yüzyıl becerilerine göre tasarlanan öğretim etkinliklerinin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeye etkisi
Bilgi çağında değişen dünya şartları hayatın birçok alanında olduğu gibi eğitim-öğretimde yenilikler yapmış, okul ve programları dönüştürmüştür. Bu değişim 21. yüzyıl bireylerinin 21. yüzyıl becerilerine sahip olmasını gerekli kılmıştır. Dolayısıyla bu çağda bireyden eleştirel düşünen, problem çözen, yaratıcı fikirler ortaya koyabilen, iş birliği yapabilen davranışlar sergilemesi; bilgi, medya ve teknoloji okuryazarı olarak çağa uyum sağlaması beklenmektedir. Bu çalışmada 21.yy. becerilerine göre tasarlanan öğretim etkinlikleriyle öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Araştırma 2019-2020 Eğitim Öğretim yılının 2. döneminde Bolu ilinde yer alan bir ortakulda öğrenim gören 60 6. sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Bu öğrencilerden 30'u deney grubu, diğer 30'u araştırmanın kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırma süreci karma yöntemin açımlayıcı sıralı desenine göre tasarlanmıştır. Nicel boyut, ön-son test eşleştirilmiş kontrol gruplu yarı deneysel desene göre yürütülmüş ve çalışma nitel verilerle desteklenmiştir. Deney grubuna 21. yy. beceri programı etkinlikleri 10 hafta süreyle uygulanmıştır. Uygulamanın 6 haftası yüz yüze eğitim, 4 haftası uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubu öğrencileri geleneksel program etkinlikleriyle derslerini işlemiştir. Uygulama sonrasında veri toplama aracı olarak Eleştirel Düşünme Testi, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, öğretmen ve öğrenci görüşme formu kullanılmıştır. Nicel veriler SPSS 23.0. paket programında çözümlenmiş; nitel veriler içerik çözümlemesiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, 21. yy. becerilerine göre tasarlanan etkinliklerin öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini bütün alt boyutlarda anlamlı olarak geliştirdiği belirlenmiştir. Teknoloji araçlarının ve dijital uygulamaların eğitim sürecinin içerisinde etkili ve dengeli kullanımı, öğrencilerin bilgi, medya ve teknoloji okuryazarlığı becerilerini geliştirmiştir. Beceri odaklı, teknoloji ile desteklenmiş öğrenme ortamlarının tasarlanması, öğretim programlarında 21. yüzyıl becerilerine uygun güncellemelere gidilmesi önerilmiştir.
4+1 planlı yazma ve değerlendirme modelinin öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma becerilerine etkisi
Bu araştırmanın temel amacı 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli'nin öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma becerilerine etkisini ortaya koymaktır. Bu temel amaç çerçevesinde söz konusu modelin yazılı anlatım öz yeterliklerine ve serbest yazma tutumlarına etkisini de ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmanın nicel boyutu ön test - son test kontrol gruplu yarı deneysel desende yürütülürken nitel boyutu nitel araştırma desenlerinden biri olan olgubilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Nicel boyutta amaçsal örnekleme yöntemlerinden benzeşik örneklemeye göre seçilen otuzu deney otuzu kontrol grubunda yer almak üzere toplam altmış Türkçe öğretmeni adayı katılımcı olarak yer alırken, nitel boyutta bu altmış katılımcı arasından amaçsal örneklemeye göre seçilen otuz katılımcı yer almıştır. Nicel boyutta verilerin analizinde betimsel analiz teknikleri kullanılırken, nitel boyutta verilerin analizi betimleyici fenomolojiye uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Kodlayıcılar arası uyumun belirlenmesinde ise Kappa istatistiği kullanılmıştır. Araştırmada 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli çerçevesinde gerçekleştirilen yazma eğitiminin öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma başarımları, yazılı anlatım öz yeterlikleri ve serbest yazma tutumları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bulgular, 4+1 PYDM'nin öğrencilerin içerik, yazım ve noktalama, dil kullanımı ve organizasyon bakımından tartışmacı metin yazma başarımını olumlu etkilediğini; yazılı anlatım öz yeterliklerini artırdığını göstermiştir. Bulgulara göre hazırlık, planlama, geliştirme/gözden geçirme/düzenleme, düzeltme ve paylaşma aşamalarının her birinin öğretmen adayı, yazma başarımı ve ürün metin üzerinde olumlu yansımaları olmaktadır. Sonuçlar 4+1 PYDM'ye göre gerçekleştirilen yazma eğitiminin tartışmacı metin yazma becerisini geliştirme bakımından etkili olduğunu göstermiştir.
Süreç-tür yazma modelinin öğretmen adaylarının ikna edici yazma becerilerini geliştirmeye etkisi
Araştırmanın temel amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının ikna edici yazma becerilerinin geliştirilmesinde Süreç-Tür Modelinin etkililiğini incelemektir. Araştırmanın diğer amaçları ise modelin öğretmen adaylarının yazma kaygılarına ve yazmaya ilişkin öz düzenleme yetkinliklerine olan etkisi ortaya koymaktır. Çalışmada nitel ve nicel araştırma tekniklerinin bir arada kullanıldığı karma yöntem yaklaşımından yararlanılmış, bu doğrultuda yakınsak karma desenin paralel veri tabanları modeli kullanılmıştır. Araştırmanın nicel kısmında yarı deneysel tasarım kullanılmıştır. Çalışma grubu, 2019-2020 eğitim-öğretim yılında iki farklı devlet üniversitesinde öğrenim gören ve 40'ı deney, 38'i kontrol grubuna atanan toplam 78 Türkçe öğretmeni adayından oluşturulmuştur. Deney grubu öğrencilerine Süreç-Tür Modeli'ne dayalı olarak 9 haftalık bir uygulama süreci gerçekleştirilmiş, konrol grubu öğrencileri ise mevcut programa göre öğrenim görmüştür. Araştırmanın nicel verileri kişisel bilgi formu, ikna edici yazma, kaygı ölçeği ve öz düzenleme yetkinliği ölçeği ile toplanmıştır. Nitel veriler, yarı yapılandırılmış ön ve son görüşme formlarıyla elde edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde nicel boyuta yönelik olarak betimleyici istatistikler ve hipotez testleri, nitel boyuta yönelik olarak ise tematik analiz ve kategorisel analiz kullanılmıştır. Ayrıca kodlayıcılar arası uyumu belirlemek için Kappa istatistiğinden yararlanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular; Süreç-Tür Modeli'nin ikna edici yazma becerilerini geliştirmeye, yazma kaygısına ve öz düzenleme yetkinliğine istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu yönündedir. Bununla birlikte görüşme verilerinden elde edilen nitel bulguların da büyük ölçüde nicel sonuçlarla örtüştüğü tespit edilmiştir. Bu bulgular birlikte değerlendirildiğinde, Süreç-Tür Modeli'nin ikna edici metin yazma becerilerini geliştirmede, yazma kaygısını azaltmada ve öz düzenleme yetkinliklerini geliştirmede etkili bir öğretim yolu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Teknoloji destekli eğitimin Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dil becerilerine etkisi
Bu araştırmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen A1 öncesi ve temel düzey (A1-A2) 47 Macar öğrencinin teknoloji destekli eğitimle dil becerilerinin geliştirilip istem yanlışlarının sağaltılması amaçlanmaktadır. Çalışma, nicel, nitel verilerin toplanıp analiz edildiği ve bilgilerin bir deney veya müdahale denemesi içine dahil edildiği (Creswell ve Creswell, 2018) karma yöntemlerden deneysel müdahale tasarımına göre desenlenmiştir. Bu öğrencilere araştırmacı tarafından kurulan, içeriğinde konu anlatım videoları, Web 2.0 aracı Lumi ile yapılmış etkinlikler, sohbet ve canlı desteğin bulunduğu hizliturkce.com web sitesi kullandırılmış aynı zamanda 18 hafta boyunca haftada 4 saat istem konularının öğretiminin öncelendiği çevrim içi Türkçe dersleri yapılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda uygulama öncesi ve sonrası uygulanan Yabancılar İçin Türkçe Konuşma Özyeterlik Ölçeği, Türkçe Öğrenme Tutum Ölçeği, Yazılı Anlatım Tutum ve Kaygı Ölçeği ve Türkçe sınavı kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile incelenip SPSS programı ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın nitel veri toplama araçları ise uygulayıcı-araştırmacı günlüğü ve yapılandırılmış öğrenci görüşme formudur. Nitel verilerin incelenmesinde içerik çözümlemesi tekniği kullanılmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda teknoloji destekli eğitimin öğrencilerin istem hatalarını sağaltmada, yazılı anlatım becerilerini, konuşma öz yeterliklerini, yazılı anlatım tutum ve kaygılarını geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler eğitimin öğrenmelerini olumlu yönde geliştirdiğini fakat web sitesinin ara yüzünün geliştirilip siteye daha çok etkinlik, kısa hikâyeler, Türkçe sözlük ve seviye belirleme sınavları eklenmesini istemiştir. Uygulayıcı araştırmacı da öğrencilerin dil becerilerinin, bilgi ve iletişim teknolojileri okuryazarlığı becerilerinin geliştiğini fakat internet, elektrik ve uzaktan eğitim araçlarıyla zaman zaman sorun yaşandığını gözlemlemiştir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yapım ekleri
Eklemeli diller arasında yer alan Türkçenin söz varlığının önemli bir bölümünü yapım ekleriyle türetilmiş sözcükler oluşturmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde çekim ekleri üzerinde çok fazla durulurken yapım ekleri üzerinde o kadar çok durulmadığı görülmektedir. Yapım ekleri ve türetilmiş sözcükler bakımından oldukça zengin olan Türkçenin hem ana dili olarak öğretiminde hem de yabancı dil olarak öğretiminde yapım eklerinin öğretimine mutlaka yer verilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğretilmesi gereken yapım eklerine ve bu eklerin öğretimine hangi seviyede yer verilmesi gerektiğine yönelik bir çerçeve program sunulmuştur. Bu çalışma nitel araştırma yaklaşımı ile yürütülmüş betimsel bir çalışmadır. Çalışma verileri belge incelemesi yoluyla elde edilmiş, verileri toplamak için Türkçenin öğretiminde kullanılan üç kaynak temel alınmıştır. Bu kaynaklar "A Frequency Dictionary of Turkish" adlı sözlük, "Yabancılar İçin Türkçe" ve "Yedi İklim Türkçe" öğretim setlerinin A1, A2, B1 ve B2 seviyelerine ait ders kitaplarıdır. Bu kaynaklardaki Türkçe yapım ekleriyle türetilmiş sözcükler belirlenerek yapım eklerinin kullanım sayısına ulaşılmaya çalışılmıştır. Ulaşılan sonuçlar çalışmaya dahil edilen üç kaynağa ve yapım eklerinin türlerine göre (isimden isim, isimden fiil, fiilden isim ve filden fiil yapan ekler) ayrı ayrı tablolar halinde gösterilmiştir. En son tüm kaynaklardan elde edilen toplam verilere göre tür ayrımı yapılmaksızın yapım eklerinin kullanım sayısını gösteren bir tablo oluşturulmuştur. Bu tablodaki sıralama göz önüne alınarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında 5-10 yıldır çalışmakta olan 6 öğreticinin görüşleri alınmış; uzman görüşleri, kitaplardaki öğrenme temaları ve dil bilgisel işlevler dikkate alınarak hangi yapım ekinin hangi seviyede öğretileceğine yönelik bir çerçeve program önerilmiştir.
Gölgeleme tekniğinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin dinleme ve konuşma becerilerine etkisi
Bu araştırma, gölgeleme tekniğinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin (A2-B1) dinleme ve konuşma becerileri üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın amacını gerçekleştirmek ve araştırma sorularına cevap verebilmek için karma desen modellerinden yakınsayan karma yöntem şeklinde desenlenmiştir. Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmek için gölgeleme tekniğinin uygulanmasında otantik dinleme-izleme materyallerinden faydalanılmıştır. Çalışma, 2022/2023 akademik yılında BAİBÜ TÖMER'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen 21öğrenci ile sürdürülmüştür. Uygulama toplam 14 hafta süresinde haftada iki ders saati olacak şekilde yapılmıştır. Araştırmanın nitel aşamasında öğrencilerin A2-B1 kurlarındaki ses kayıtları, araştırmacı günlükleri ve çalışmanın sonunda uygulanmış yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formları kullanılmış ve verilerin incelenmesinde içerik çözümlemesinden faydalanılmıştır. Araştırmanın nicel aşamasında ise öğrencilere uygulama öncesi ve sonrası Yabancılar İçin Türkçe Dinleme Özyeterlik Ölçeği, Yabancılar İçin Türkçe Konuşma Özyeterlik Ölçeği ve Türkçe Öğrenme Tutum Ölçeği; uygulama öncesi, ortası ve sonunda Türkçe dinleme ve konuşma sınavları uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile incelenerek JAMOVI paket programı ile değerlendirilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda gölgeleme eğitiminin öğrencilerin sesletim hatalarını sağaltmada, dinleme ve konuşma öz yeterliklerini, Türkçe öğrenme tutumlarını, dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmede etkili olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler uygulama sonunda gölgelemenin dil öğrenme süreçlerini olumlu etkilediğini, bu ettkinliğin Türkçe hazırlıkta uygulanması gerektiğini fakat uygulamanın daha fazla etkinlik ve daha fazla ders saatinde uygulanmasını istediklerini ifade etmişlerdir. Uygulayıcı araştırmacı da öğrencilerin dil becerilerinin, duyuşsal giriş davranışlarının geliştiğini fakat uygulama süresince öğrenci kaygısı ve uygulamadaki sınırlı zamanla alakalı sorun yaşandığını gözlemlemiştir.
Metin yapısı öğretiminin bağımsız konuşma becerisine etkisi
Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen B1-B2 düzeyi öğrenicilerin bağımsız konuşma becerilerini geliştirmek için Tür Süreç Temelli Bağımsız Konuşma Modeli'nin (TSBKM) etkililiği incelenmiştir. Buna ek olarak TSBKM'nin öğrenicilerin konuşma motivasyonlarına, kaygılarına, tutumlarına ve öz yeterlik algılarına olan etkisi araştırılmıştır. Araştırma, bağımsız konuşma becerisini kavramsallaştırması ve dil bilimsel temelli yenilikçi bir konuşma öğretim modeli sunması açısından alanyazına katkı sağlamayı hedeflemektedir. Araştırma, karma yönteme dayalı açımlayıcı sıralı desen kullanılarak desenlenmiştir. Araştırmanın nicel kısmında yarı deneysel tasarım kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2023-2024 akademik yılı bahar döneminde BAİBÜ TÖMER'de B1 ve B2 düzeylerinde Türkçe öğrenen 40 öğrenici (deney grubu 20, kontrol grubu 20 kişi) oluşturmuştur. Deney grubundaki katılımcılara TSBKM'ye dayalı 15 haftalık bir konuşma eğitimi verilmiş, kontrol grubundaki katılımcılar ise geleneksel konuşma eğitimine devam etmiştir. Araştırmanın nicel verileri; kişisel bilgi formu, açıklayıcı bağımsız konuşma için dereceleme ölçeği, konuşma kaygısı, motivasyonu, tutumu ve öz yeterlik ölçeği ile toplanmıştır. Nitel veriler ise yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen nicel veriler, betimleyici istatistikler ve hipotez testleri; nitel veriler ise tematik analiz ve kategorisel analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçları, TSBKM'nin öğrenicilerin bağımsız konuşma becerilerini anlamlı bir şekilde geliştirdiğini ortaya koymuştur. Nicel bulgular, deney grubundaki öğrenicilerin açıklayıcı bağımsız konuşma başarımlarının, konuşma motivasyonlarının ve öz yeterlik algılarının arttığını; aynı zamanda konuşma kaygılarının azaldığını ve konuşma tutumlarının olumlu yönde değiştiğini göstermektedir. Nitel bulgular da nicel bulgularla örtüşmekte ve onları desteklemektedir. TSBKM'nin, öğrenicilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine katkı sağladığı ve öğrenicilerin bağımsız konuşma eğitiminde etkili bir model olduğu ispat edilmiştir.
Suriyeli mülteci öğrencilerin dil ve uyum sorunları
Bu araştırma, Türkçe-Arapça iki dilli Suriyeli mülteci öğrencilerin ikinci dil olarak Türkçedeki yetkinlik ve edimlerini ölçme; bu öğrencilere yönelik idareci, öğretmen ve ebeveyn görüşlerini alarak uyum sorunlarını tespit etme; tespit edilen sorunları sistematik bir bakış açısıyla inceleyip araştırma sonuçları ile öğrencilerin ikinci dil olarak Türkçe dil gelişimlerine ışık tutmayı amaçlamaktadır. Karma yöntemlerden açıklayıcı sıralı olarak desenlenen bu araştırma, mültecilik ve iki dillilik bağlamında şekillenen tipik bir olgubilim araştırmasıdır. Araştırma, Suriyeli mülteci nüfusun Türkiye'de en fazla olduğu illerden biri olan Gaziantep'teki, biri ilkokul diğeri ortaokul olmak üzere, devlet okullarında bulunan 4. ve 8. sınıf düzeyindeki 422 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Öğrencilere yönelik dil profil testi, dil yeterlilik, dil tutum ve dil kullanımı testleri uygulanmıştır. Bunun yanı sıra ikinci dildeki becerilerini yordamak için okuduğunu anlama testi ve serbest yazma etkinliği uygulanmıştır. Öğrencilerin ikinci dil olarak Türkçeye yönelik ilgi, tutum ve başarılarını yordamada destekleyici bir girdi olması için ebeveynlere yönelik anket; öğretmen ve okul yöneticilerine yönelik ise yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Görüşme sonuçları içerik analiziyle, elde edilen diğer bulgular ise çapraz tablo ve regresyon analizi ile çözümlenmiş, yapısal eşitlik modeliyle modellenmiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin en güçlü yordayıcılar olduğu saptanmıştır. Yazma becerisine ilişkin belirleyicilik katsayısı R2=0,688 olup dil yeterliliği, dil tutumu, okuma becerisi, cinsiyet, sınıf, dil geçmişi değişkenleri tarafından %68,8 oranda açıklandığı görülmüştür. Okuduğunu anlama becerisine ilişkin belirleyicilik katsayısı ise R2=0,708 olup dil yeterliliği, dil tutumu, cinsiyet, sınıf, dil geçmişi, yaş ve yazma becerisi değişkenleri tarafından yaklaşık %70 oranında açıklanmaktadır. Yazma becerisini pozitif yönde en çok etkileyen değişkenlerin sınıf düzeyi ve cinsiyet; okuduğunu anlama becerisini pozitif yönde etkileyen değişkenlerin ise göreceli önem sırasına göre, yazma puanı, sınıf düzeyi ve dil yeterliliği olduğu belirlenmiştir. Okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile yaş faktörü arasında anlamlı bir fark bulunamazken Türkiye'de bulunma ve eğitim alma süreleri ile pozitif yönde bir fark bulunmuştur. Sınıf düzeyinde ise 8. sınıf kademesinin okuduğunu anlama ve yazma becerilerinde daha iyi oldukları saptanmıştır.
4+1 planlı yazma ve değerlendirme modelinin şiir yazma becerisine etkisi
Bu araştırmanın temel amacı 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli(PYDM)'nin şiir yazma becerisine etkisini ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla model şiir yazmada kullanılmış ve modelin şiir yazmaya etkisi araştırılmıştır. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma yöntemi tercih edilmiş, karma yöntemin açımlayıcı sıralı deseni kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutu ön test - son test deney ve kontrol gruplu yarı deneysel desende yürütülürken nitel boyutu nitel araştırma desenlerinden biri olan görüşme yöntemine uygun yarı yapılandırılmış görüşmeyle gerçekleştirilmiştir. Nicel boyutunda olasılıklı örnekleme yöntemine göre seçilen iki ortaokulun 5, 6 ve 7. sınıflardan 20 öğrenciyle 120 deney grubuyla, 120 de kontrol grubu bulunmaktadır. Araştırmanın nitel boyutunda deney grubu katılımcıları arasından amaçsal örneklemeye göre 30 öğrenciye yer verilmiştir. Araştırmanın nicel verileriyle nitel verilerinin çözümlenmesi sonucunda elde edilen veriler sırasıyla yorumlanmıştır. Araştırmada 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeliyle şiir yazmanın ortaokul öğrencilerinin şiir yazma becerilerine, yazma becerisine bağlı olarak şiir yazma tutumlarına istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bulgular, 4+1 PYDM'nin öğrencilerin şiir yazma becerilerini olumlu etkilediğini göstermiştir. Bulgulara göre PYDM aşamalarının da öğrencilerin şiir yazmalarına olumlu yansımaları olmuştur. Çalışmanın öğrencilerin şiir bilgisi, şiir okuma, şiir dili özellikleri gibi konularda da bilgi sahibi olmasına yardımcı olduğu nitel sonuçlarla anlaşılmıştır. Sonuçlar 4+1 PYDM'ye göre gerçekleştirilen yazma çalışmalarının öğrencilerin şiir yazma becerisini geliştirme bakımından etkili olduğunu göstermiştir. ANAHTAR KELİMELER: Yazma Becerisi, 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli, Şiir Yazma, Şiir Öğretimi, Sanatsal Metin.
Yansıtıcı yazma eğitiminin 6.sınıf öğrencilerinin yazma becerisine ve yazmaya yönelik tutumuna etkisi
Bu araştırmanın amacı, 6.sınıf öğrencilerine verilen yansıtıcı yazma eğitiminin, öğrencilerin yazma becerileri ve yazmaya yönelik tutumları üzerindeki etkisini belirlemektir. Araştırma, nicel ve nitel verilerin bir arada kullanıldığı karma yöntemlerden yakınsayan paralel karma deseni ile yürütülmüştür. Nicel boyutta ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmış; nitel boyutta ise öğrenci görüşleri ve öğretmen gözlemleri toplanmıştır. Çalışma grubu, Bolu ili merkez ilçesindeki bir ortaokulun 6. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Deney grubuna iki hafta süreyle yansıtıcı yazma eğitimi, sonrasında da sekiz hafta boyunca yansıtıcı yazma çalışmaları uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise mevcut öğretim programı doğrultusunda yazma etkinliklerine devam edilmiştir. Veriler, "Yansıtıcı Yazı Değerlendirme Ölçeği" ile "Yazılı Anlatım Tutum ve Kaygı Ölçeği" kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmiş; nitel veriler ise betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmiştir Araştırma sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin yazma becerilerinde anlamlı düzeyde bir gelişme gözlenmiştir ancak yazmaya yönelik tutum puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Buna karşın öğrencilerin görüşleri yazmaya olan ilgilerinin arttığını ve yazarken daha az kaygı hissettiklerini ortaya koymuştur. Uygulayıcı öğretmen gözlemleri de öğrencilerin yazılı anlatımlarında gelişme olduğunu desteklemektedir. Bu bulgular, yansıtıcı yazma eğitiminin öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu ancak yazma tutumu gibi duyuşsal değişkenlerde daha uzun süreli ve sürekli uygulamalara ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Bu araştırma sonuçlarına göre yansıtıcı yazma eğitimi ve uygulamaları, öğrencilerin yazma becerilerini geliştirme açısından etkili olduğu için Türkçe dersi öğretim süreçlerinde yansıtıcı yazma uygulamalarına daha fazla yer verilebilir.
Eleştirel düşünme modeli cort 1'in eleştirel dinleme becerisini geliştirmeye etkisi
21. yüzyıl becerileri arasında öncelikli bir yere sahip olan eleştirel düşünme, bireylerin çağın gerekliliklerine uyum sağlayabilmeleri ve öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu üstlenen farkındalık düzeyi yüksek bireyler olarak yetiştirilebilmeleri açısından son derece önemlidir. Günümüz öğretim programlarının temel hedeflerinden biri, öğrencilerin yalnızca bilgi edinmelerini değil; aynı zamanda bu bilgiyi sorgulama, analiz etme, değerlendirme, farklı bakış açıları geliştirme ve çözüm üretme yoluyla anlamlı ve işlevsel biçimde kullanmalarını sağlamaktır. Bu araştırmanın amacı, CoRT 1 düşünme programı aracılığıyla verilen eğitimin altıncı sınıf öğrencilerinin eleştirel dinleme becerilerini geliştirmeye etkisini belirlemektir. Araştırma 2024-2025 eğitim-öğretim yılının I. döneminde altıncı sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma 15 hafta sürmüştür. Katılımcılar seçkisiz atama yoluyla yapılan uygun örneklem yöntemiyle belirlenmiştir. Çalışmada eylem araştırması desenine dayalı olarak hem nicel hem nitel veriler toplanmıştır. Araştırmada, deney grubuna CoRT 1 düşünme programı temelli eleştirel dinleme eğitimi uygulanmış; kontrol grubuna ise mevcut öğretim programı doğrultusunda ders işlenmiştir. Elde edilen bulgular deney grubundaki öğrencilerin analiz, değerlendirme, çıkarım, yorumlama ve açıklama gibi eleştirel düşünme becerilerinde anlamlı gelişmeler gösterdiğini ortaya koymuştur. Özellikle yorumlama ve açıklama boyutlarında kaydedilen artışlar dikkat çekicidir. Öğrenci ve öğretmen görüşleri de bu bulguları desteklemiştir. Öğrenciler, eleştirel dinlemenin düşünce dünyalarında yer edindiği belirtmiş; öğretmen ise öğrencilerin derse katılımının arttığını, eleştirel düşünme ve dinleme becerilerine ilişkin farkındalıklarında gözle görülür değişiklikler olduğunu ve düşünme becerilerinde gelişmeler yaşandığını ifade etmiştir. Sonuç olarak CoRT 1 düşünme programı, eleştirel dinleme temelli yaklaşımla öğrencilerin çok yönlü düşünme, değerlendirme ve sorgulama becerilerini geliştirmede etkili bir öğretim modeli sunmaktadır. Araştırma, CoRT 1 programının Türkçe derslerine uyarlanabilmesinin hem bilişsel hem de duyuşsal gelişim açısından önemli katkılar sağlayacağını göstermektedir.
Ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel dinleme becerilerinin geliştirilmesi
Dinleme becerisi, dil becerilerinin temelini oluşturmakta ve bireyin öğrenme sürecindeki ilk iletişim kanalı olarak önemli bir yer tutmaktadır. Anne karnında başlayan bu süreç, bireyin sosyal ve akademik yaşamında karşılaştığı sorunların önlenmesinde belirleyici bir rol oynar. Bu araştırmanın temel amacı, öğrencilerin dinleme süreçlerine eleştirel bir bakış açısı kazandırarak dinleme becerilerini geliştirmektir. Araştırma, nitel ve nicel veri toplama yöntemlerinin bir arada kullanıldığı karma yöntem desenine dayalı olarak eylem araştırması modeliyle yürütülmüştür. Çalışma grubu, Bolu ilinde yer alan bir devlet ortaokulunda öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinden tipik durum örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Araştırma sürecinde kazandırılması hedeflenen eleştirel dinleme becerileri, alanyazın taraması doğrultusunda yedi başlık altında toplanmıştır. Bu başlıklara uygun olarak seçilen videolar, öğrencilerin yaş ve bilişsel düzeyine uygunluk açısından uzman görüşüne sunulmuş ve alınan geri bildirimlere göre gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Videolar temel alınarak geliştirilen etkinlikler, araştırma sürecinde öğrencilerle uygulanmıştır. Uygulama toplamda 10 hafta sürmüştür. Araştırmanın nicel verileri, "Eleştirel Dinleme/İzleme Özyeterlik Ölçeği" aracılığıyla ön test ve son test uygulamalarıyla toplanmış ve t-testi ile analiz edilmiştir. Nitel veriler ise araştırmacı günlüğü, derste kullanılan etkinlikler ve öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla elde edilmiştir. Nitel veriler, içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular, öğrencilerin uygulama süreci boyunca hedeflenen kazanımların büyük bölümünü edindiklerini ve bu kazanımları günlük yaşamlarında kullanabildiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca öğrencilerin, uygulama sürecini hem içerik hem de öğretim yaklaşımı açısından farklı ve dikkat çekici buldukları belirlenmiştir. Bu bağlamda, araştırma kapsamında geliştirilen etkinliklerin, öğrencilerin eleştirel dinleme ve izleme yeterliklerini geliştirmede etkili bir araç olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Seçici dinleme stratejisinin iki dilli 5. sınıf öğrencilerinin not alma ve özet çıkarma becerilerine etkisi
Seçici dinleme, bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre dinleme gerçekleştirmesidir. Bu yöntemde öğrenciler ilgi ve ihtiyaçlarına göre dinleme yaptıkları için not alma ve özet çıkarma becerilerine yardımcı olmaktadır. Bu sayede öğrencilere dinledikleri her şeyi not almaya çalışmak yerine ihtiyaca göre, dinlenilen metinde sadece gerekli olanların notunu almak ya da özetini çıkarmak konusunda bir farkındalık kazandırmaktadır. Bu bağlamda, çalışmanın amacı olarak, ortaokul 5. Sınıf düzeyinde yöntemin ders içerisinde uygulanması ile, öğrencilerin ihtiyaca ve isteğe göre dinlediğini not alabilme ve özet çıkarma becerilerinde gelişme kaydedilmesi beklenmektedir. Araştırma, Erzurum ili Tekman ilçesi Çevirme Ortaokulu`nda öğrenim gören ortaokul 5. Sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan 5. Sınıf öğrencileri 11 erkek ve 12 kızdan oluşmaktadır. Söz konusu grupta yer alan öğrencilerin hepsi ana dili olarak Kürtçeyi edinmiş ve Türkçeyi ikinci dil olarak okulda öğrenmeye başlamışlardır. Çalışma grubunun başarısına sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet farkı ve dinleme ortamı gibi unsurların etki etmediği varsayılmaktadır. Çalışma, araştırmacıya araştırma konusu hakkında çoklu yönlerle çalışma imkânı veren, nicel ve nitel verileri ortaya koyarak yorumlamasını sağlayan Eylem Araştırması Modeli`ne göre tasarlanmıştır. Nicel ve Nitel veriler araştırmada yer almış olup nitel veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen "Öğretmen Görüşme Formu"ndan ve "Dinleme Süreci Öğrenci Görüşme Formu"ndan elde edilmiş ve bu veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilerek çalışmanın bulgularına ulaşılmıştır. Öğretmen Görüşme Formu, araştırmacının çalışmayı gerçekleştirdiği ve aynı zamanda öğretmen olarak görev yaptığı yerde çalışan meslektaşlarına uygulanmıştır. Dört öğretmenin görüşlerini belirttiği formda öğretmenlerin isimleri gizlenerek sırasıyla her birine: "K1, K2, K3 ve K4" şeklinde adlandırma yapılmıştır. Öğretmenlerden alınan cevaplar içerik analizi yöntemiyle değerlendirilip genel ifadeler ve alt kategoriler şeklinde cevaplar tasnif edilerek yorumlanmıştır. Bunun sonucunda öğretmenler genel olarak öğrencilerin dinleme konusunda normal düzeyde olduklarını belirtmişler ve daha çok dinleme becerisine önem verilecek çalışmalar yapılmasını önermişlerdir. Söz konusu eylem araştırmasının nitel verilerinden biri de öğrencilere uygulanan "Öğrenci Görüşme Formu"dur. Bu formdan elde edilen verilerin içerik analizi yapılarak öğrencilere göre 12 haftalık dinleme eğitimi sürecinin nasıl geçtiği ortaya çıkarılmıştır. Sorulara verilen cevaplar tablolaştırılıp alt kategori ve genel ifadeler başlıkları altında sunulmuştur. Öğrenciler, dinleme ortamının kötü olduğunu dile getirirken bir kısmı söz konusu dinleme etkinliklerinin olumlu yönlerinin daha çok olduğunu ve özetleme ile not alma becerilerinin geliştiğini söylemiştir. Araştırmanın nicel veri kısmında yer alan DBT, yenilenen Bloom Taksonomisi göz önüne alınarak hazırlanan 20 sorudan oluşmaktadır. 20 sorunun 13`ü çoktan seçmeli test iken, 5 soru boşluk doldurma olup geriye kalan 2 soru ise klasik tarzda sorulan sorulardır. Öğrencilerin anlama, hatırlama ve çözümleme basamaklarına yönelik becerileri ölçülmek istendiği için DBT bu şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilere 12 haftalık süreçte yapılan uygulamanın öncesinde ve sonrasında yapılan DBT sonuçları t-testi kullanılarak yorumlanmıştır. Buna göre 12 haftalık seçici dinleme eğitimi uygulamaları sayesinde öğrencilerin not alma ve özet çıkarma becerilerinde gözle görülür bir gelişme yaşanmıştır. Araştırma sonuçları, seçici dinleme stratejisinin 5. Sınıf öğrencilerinin not alma ve özetleme becerisine olumlu yönde katkı sağladığını göstermektedir. Buna bağlı olarak dinleme çalışmaları öğretmenler tarafından daha çok uygulanmalı ve en az okuma- yazma becerileri gibi üstünde durulmalıdır. Dinleme eğitimi, ders kitaplarında her ünitede yer alan bir tane dinleme metnine bağlı olarak, sadece ayda bir kere uygulanmaktadır. Kitap dışında dinleme alanında uygulama yapılmamaktadır. Yapılan sınavlarda da bu becerinin ölçümüne yönelik sorular sorulmadığında dinleme eğitimi öğrenciler üzerinde etkili olmamaktadır. Böyle bir durumda uygulama olmadan öğrencilerin dinleme becerilerinin istenen seviyede gelişmesi imkânsız bir durumdur. Öğretmenlerimiz bu konuya dikkat ederek öğrencilerin seçici dinleme becerilerini ve kullandıkları teknikleri geliştirecek bu ve bunun gibi çalışmalar yapmalıdır. Seçici dinleme becerisi hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin zamandan tasarruf etmesini sağlayarak metinde yer alan ve işe yarayacak olan verilere kısa zamanda ve doğru bir şekilde ulaşmasına imkân verir. Bu sebeple özellikle öğrenci sayısı bakımından fazla olan sınıflarda uygulanabilecek bir stratejidir. Söz konusu stratejiyi uygulayacak olan öğretmenler not alma ve özet çıkarma becerilerinin dışında başka becerilerin gelişimi için de kullanabilirler. Ayrıca disiplinler arası yöntemle birlikte diğer dersler için de kullanılarak eğitimde zamandan tasarruf edilmesini sağlayabilir. Anahtar kelimeler: Seçici Dinleme, not alma, özet çıkarma
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ders kitaplarında dil bilgisi
Bu araştırmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ders kitaplarında öğretilen dil bilgisi konuları incelenmiştir. A1 düzeyinden C1 düzeyine kadar Türkçe öğretimi ders kitaplarındaki dil bilgisi konularının öğretimi sırası belirlenmiştir. Ayrıca bu konuların öğretim sırasının doğruluğunu sağlamlaştırmak için öğretmen görüşleri alınmıştır. Böylelikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dil bilgisi konularının hangi düzeyde verilmesi gerektiği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada dil bilgisi konularının öğretimi sırasını belirlemek için ders kitaplarının içerik analizi; belirlenen konuların doğru sıralanması için de öğretmen görüşü alınmıştır. Araştırmada A1 düzeyinden C1 düzeyine kadar Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılacak dil bilgisi konularının sunumuna yönelik bir kuram geliştirilmeye çalışılmıştır. Bunun için araştırmaya veri toplamak amacıyla doküman inceleme tekniğine başvurulmuştur. İncelenen Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ders kitaplarının sonuçları ile alınan öğretmen görüşleri birleştirilmiş ve bir öneride bulunulmuştur. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için hazırlanan ve bu araştırmada incelenecek kitapların seçiminde amaçlı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Dil bilgisi konularını doğrudan öğreten üç yayınevinin A1 düzeyinden C1 düzeyine kadar kitaplarının içerik analizi yapılmıştır. Ayrıca dil bilgisi konularının öğretimi sırasını belirlemek için bu alanda en az beş yıl çalışmış öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Bununla ilgili veri elde etmek için dil bilgisi konularını içeren bir "Dil Bilgisi Konuları Belirtke Tablosu" üç alan uzmanı ile hazırlanmış ve bu konuların hangi düzeyde öğretileceğini belirlemek için bu alanda çalışan yedi öğretmene sorulmuştur. Ders kitaplarından elde edilen verilerin analizinde konuların tekrarı frekans ile hesaplanmıştır. Kitaplardaki konuları birbirleriyle karşılaştırırken tutarlık için tekrar etmesi (f); öğretim önceliği için tekrar sıklığı ve öğretmenlerin bu konulardaki uzlaşıları dikkate alınmıştır. Yapılan analizler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1)Ses bilgisi: İncelenen üç yayınevinde B1, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleriyle arasında tutarlık yoktur. Ayrıca A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. 2)Sözcük türleri: İncelenen üç yayınevinde isimler konusunda A2, B1 ve B2 düzeyleri için hazırlanan kitapların hepsinde tutarlık vardır. Fakat A1 düzeyi için hazırlanan kitapların hiçbirinde tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarında ise İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Sıfatlar konusunda B1 ve B2 düzeyleri için hazırlanan kitapların hepsinde tutarlık vardır. Fakat A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarında ise İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Zamirler konusunda A1, B1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Fakat A2 ve B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarında YİY ve YHY arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. C1 düzeyinde ise İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Zarflar konusunda B2 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A2 düzeyinde hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. A1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarında ise YİY ve YHY arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. B1 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarında İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Edatlar konusunda A1, A2, B1, B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Fakat C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarında YİY ve YHY arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Bağlaçlar konusunda A1 ve B1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarında İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Ayrıca A2, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Ünlemler konusunda A1, A2, B1, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. 3)Cümle bilgisi: İncelenen üç yayınevinde basit zamanlar konusunda B1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarında ise İÜY ve YİY arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Birleşik zamanlar konusunda A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. B1 ve B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının ise hiçbirinde tutarlık yoktur. Olmak ve birleşik yapılar konusunda A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat B1 ve B2 düzeyleri için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Cümlenin ögeleri konusunda A1, A2, B1, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Dolaylı anlatım cümleleri konusunda A1 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A2 ve B1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. B2 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. 4)Kipler: İncelenen üç yayınevinde olasılık-yeterlik kipi konusunda B1 ve C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A2 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. A1 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. B2 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin di-ğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Emir kipi konusunda B1 ve C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. A2 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. B2 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. İstek kipi konusunda B1, B2 ve C1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat A1 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. A2 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Dilek kipi konusunda A1, A2, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat B1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Gereklilik kipi konusunda A1, A2 ve B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat B1düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Koşul kipi konusunda A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat B1 düzeyi için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. B2 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. 5)Eylemler: Eylemde çatı konusunda A1 ve A2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hepsinde tutarlık vardır. Fakat B1 ve B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin di-ğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Fiilimsiler konusunda A1, A2, B1, B2 ve C1 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. Kurallı birleşik eylemler konusunda A1 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YİY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YHY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. B1 düzeyi için hazırlanan İÜY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, YİY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. A2 ve B2 düzeyleri için hazırlanan ders kitaplarının hiçbirinde tutarlık yoktur. C1 düzeyi için hazırlanan YİY ve YHY'nin ders kitapları arasında tutarlık var, İÜY'nin diğer yayınevleri ile arasında tutarlık yoktur. Elde edilen bu veriler, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında dil bilgisi konularının öğretimi ile ilgili bir tutarlığın olmadığını göstermektedir. Ayrıca, tutarlı olunan dil bilgisi konuları ile ilgili kitaplarda yer alan öğretim etkinliklerinin niteliği ve tekrar sıklığı da aynı değildir. Konuların öğretimi ile ilgili öğretmenlerden alınan görüşler arasında da bir tutarlık yoktur. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dil bilgisi konularının düzeylere göre öğretim sırası hakkında hem yayınevlerinin hem de öğretmenlerin ortak bir bakış açısına sahip olmadıkları söylenebilir. Dil bilgisi konularının öğretiminin, yayınevlerinin ve alanda çalışan öğretmenlerin bireysel tercihlerine kaldığı söylenebilir. Bu konuda hem öğretim programına hem de nitelikli öğretim etkinlikleri içeren ders kitaplarına ihtiyaç vardır.
İşbirlikli yazma etkinliklerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin yazma becerilerini geliştirmeye etkisi
Bu araştırmanın temel amacı, işbirlikli yazma etkinliklerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeye olan etkisini incelemektir. Bunun için araştırmanın yöntemi ve deseni eylem araştırması olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin sınıf içi yazılı anlatım uygulamalarını geliştirmek amaçlanmıştır. Bunun için eylem araştırması türlerinden "sınıf içi eylem araştırması" kullanılmıştır. 2016-2017 eğitim öğretim yılında BAİÜ TÖMER'de Türkçe öğrenen 16 öğrenci araştırmaya katılımcı olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım sorunlarının çözümü için uygun olduğuna karar verilen altı aşamalı bir eylem planı geliştirilmiştir. 1. Var olan uygulamaların değerlendirilmesi: 2015- 2016 eğitim öğretim yılında Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin kullandıkları ders kitaplarında yer alan yazma etkinlikleri incelenmiştir. Mevcut yazma uygulamaları içerisinde işbirlikli yazma uygulamalarının çok az sayıda olduğu tespit edilmiştir. 2. Uygulamanın geliştirilmek istenilen yönünün belirlenmesi: Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde işbirlikli yazma etkinliklerinin öğrencilerin yazma becerisi ile birlikte diğer dil ve sosyal becerilerini geliştirecek öğretim etkinliklerinin belirlenmesine çalışılmıştır. 3. Uygulamaların geliştirilmesi için yöntemler tasvir edilmesi: ADOÖÇ incelenmiş, A1-B1 kurları arasındaki yazma yeterlilikleri ve yazılı anlatımda kullanılabilecek yöntem ve tekniklerin soruna uygun olup olmadığı incelenmiş, öğrencilerin yazma yeterliliklerine uygun olarak kullanılabilecek işbirlikli yazma modellerine karar verilmiştir. Bunun için A1 ve A2'de akran yazma grupları, B1'de ise 3-5 kişilik küçük gruplarla yazma etkinliklerinin tasarlanmasına karar verilmiştir. 4. Deneme yapılması ve planın İyileştirilmesi: 12 haftalık ön uygulama çalışması yapılarak planın uygulanabilirliği ve aksayan yönlerinin iyileştirilmesi için yapılabilecek çalışmalara karar verilmiştir. 5. Ön uygulamadan elde edilen verilere göre plan üzerinde değişiklikler yapılması ve yenilenmiş planın uygulanması: Yenilenmiş eylem planı 9 hafta uygulandı. Her uygulamada öğrencilerin yazma sorunları ile ilgili dönüt ve düzeltme çalışmaları yapıldı, böylelikle yaptıkları yazılı anlatımda özgünlük, üslup, metin yapısı, yazım ve noktalama ile ilgili yaptıkları hatalarının farkına varmaları sağlandı. 6. Eylem planının uygulanmasından elde edilen verilerin çözümlenmesi, raporlaştırılması ve paylaşılması: 9 haftalık eylem planı uygulandıktan sonra, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerindeki değişim değerlendirilmiştir. Öğrencilerin A1, A2 ve B1 kurlarının sonunda girdikleri sınavlardan elde edilen yazılı anlatım çalışmaları "Yaratıcı Yazma Ölçeği" ile değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kurlar arası yaratıcı yazma becerilerindeki gelişimi analiz etmek için tekrarlı ölçümler t testi tekniğinden yararlanılmıştır. Ayrıca uygulama etkinlikleri ile ilgili katılımcıların görüşleri alınmış ve uygulama öğretmenlerinin gözlemlerinin içerik analizi yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda; işbirlikli yazma etkinliklerinin öğrencilerin yazma becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki yaratıcılık, üslup, yazım noktalama ve sunum ile ilgili özellikleri anlamlı bir şeklide geliştirdiği belirlenmiştir. Buna rağmen yazılı anlatımın tutarlılıkla ilgili özelliği metin yapısında anlamlı bir fark yaratacak kadar geliştirmemiştir. Kur sonu sınavlarda öğrencilerin belli bir kelime sayısı ile yazılı anlatım yapmaları istendiği için metin yapılarında tutarlılığı sağlamamış olabilirler. Öğrencilerle yapılan yüz yüze görüşmelerde, "Grup olarak yazmak mı yararlı, bireysel yazmak mı?" sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin % 73' ü grup, % 27'si ise bireysel olarak yazmanın daha faydalı olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin gözlemlerine göre işbirlikli yazma, akran iletişimine ve öğrenmeye, Türkçe öğrenme ilgisi ve isteğini artırmaya, yazılı anlatımdaki hataları fark etmeye ve okuma, dinleme, konuşma gibi diğer dil becerilerinin de gelişimine katkı sağlamaktadır. Öğretmenler göre bu tür uygulamaların bireysel öğrenme alışkanlığı olan öğrencilerin Türkçe öğrenme hızını düşürdüğünü, bazen gruptaki herkesin uygulamalara etkin katılmadığını belirtmişlerdir. Buna rağmen yazılı anlatım çalışmalarının bir kısmının işbirlikli yazma şeklinde planlanması Türkçe öğrenmeyi daha eğlenceli hale getirmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan kitaplardaki kalıp söz ve deyim varlığı
Bu araştırmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için hazırlanmış iki farklı kuruma ait ders kitaplarının A1, A2, B1 ve B2 düzeylerindeki deyim ve kalıp sözler belirlenmiştir. Bu kitaplarda belirlenen deyim ve kalıp sözlerin benzerliği ve düzeyler açısından dağılımları değerlendirilmiştir. Araştırmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı, problemleri, önemi, sınırlılıkları ve çalışmayla ilgili tanımlara yer verilmiştir. Araştırmanın ikinci bölümünde, kuramsal temeller ve ilgili araştırmalar başlığı altında söz varlığı ögelerine, deyimler ve kalıp sözlerle ilgili bilgilere yer verilmiştir. Deyimler ve kalıp sözlerin dil öğretimindeki yerine vurgu yapılıp alanyazındaki araştırmalara değinilmiştir. Araştırmanın üçüncü bölümünde, yöntem ve araştırma deseni hakkında bilgi verilmiştir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Kalıp söz ve deyimlerle ilgili veri toplamak için Gazi Üniversitesi Yabancılar için Türkçe ve Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti'nin içerik analizi yapılmıştır. Toplanan veriler frekans (F) ve yüzde (%) istatistiki teknikler yardımıyla betimlenmiştir. Araştırmanın dördüncü bölümünde, Gazi Üniversitesi Yabancılar için Türkçe ve Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti'ndeki ders kitaplarının içinde geçen kalıp söz ve deyimler ayrı ayrı sınıflandırılmıştır. Daha sonra elde edilen veriler tüm düzeyleri ele alacak şekilde ve her düzey içinde karşılaştırmalı olarak tablolaştırılıp yorumlanmıştır. Bu bölümde sıklık değerlerine göre düzenlenmiş kalıp söz ve deyimler listelerine yer verilmiştir. Buna göre; 1. Gazi Üniversitesi Yabancılar için Türkçe ve Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti'nde kullanılan kalıp sözlerin A1 düzeyinde %42, A2 düzeyinde %33, B1 düzeyinde %32, B2 düzeyinde %36, tüm düzeyler ele alınarak karşılaştırıldığında %41 oranında benzer olduğu belirlenmiştir. 2. Gazi Üniversitesi Yabancılar için Türkçe ve Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti'nde kullanılan deyimlerin A1 düzeyinde %17, A2 düzeyinde %22, B1 düzeyinde %16, B2 düzeyinde %19, tüm düzeyler ele alınarak karşılaştırıldığında %24 oranında benzer olduğu görülmüştür. Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti'nde deyim çeşitliliğinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir. 3. Kalıp sözler işlevlerine ve bağlamlarına göre sınıflandırılmıştır İyi dilekte bulunma, vedalaşma rica etme, teşekkür etme, tebrik etme amacıyla kullanılan kalıp sözlere sıklıkla yer verildiği görülmüştür. İyi dilekte bulunma amacıyla kullanılan kalıp sözlere sıklıkla yer verilmesine rağmen bu kalıp sözlere karşılık olarak kullanılan kalıp sözlere çok az düzeyde yer verildiği görülmüştür. Teşekküre cevap verme işlevini yerine getiren kalıp sözlere, teşekkür etme işlevini yerine getiren kalıp sözlere göre daha az yer verilmiştir. 4. Yunus Emre Enstitüsü Yedi İklim Öğretim Seti ve Gazi Üniversitesi Yabancılar için Türkçe Seti'ndeki deyim sayısının ve sıklığının düzey arttıkça arttığı tespit edilmiştir. Araştırmada deyimlerin kullanım sıklıklarından hareketle deyimler seviyelendirilip öneri listesi oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarından hareketle yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanan kitaplardaki kalıp sözler, kalıp sözlerin işlevleri ve günlük hayattaki kullanım sıklıkları dikkate alınarak belirlenebilir. Ders kitaplarında A1 ve A2 düzeyinde deyimler belirlenirken somut anlamlı ve kullanım sıklığı fazla olan deyimlere yer verilebilir. B1 ve B2 düzeylerinde soyut anlam içeren deyimler yer alabilir.
Edebiyat halkasının 5.sınıf öğrencilerinin okuma becerilerine etkisi
Bu çalışmada edebiyat halkası yönteminin 5. sınıf öğrencilerinin okuma becerileri üzerindeki etkisini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Bolu ilindeki Özel Bolu Doğa Ortaokulu'nun 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu grup 20 kişiden oluşmaktadır. Edebiyat halkası yönteminin öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla 20 sorudan oluşan okuduğunu anlama testi hazırlanmıştır. Okuduğunu anlama testinde öğrencilere bir metin verilmiş olup bu metinle ilgili sorular sorulmuştur. Bu test uygulama öncesi ve sonrası olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Okuduğunu anlama testinin yanı sıra öğrencilerin edebiyat halkası tekniğine ilişkin görüşlerini almak için 3 soruluk bir mülakat formu hazırlanmıştır. Okuduğunu anlama başarı testindeki soru gruplarına göre ön test ve son test puanları arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan istatistiksel analiz neticesinde edebiyat halkası uygulamasının metni anlama ve çözümleme [t(19) = -3.115, p = 0.006] ile konu ve ana düşünceyi doğru bulma [t(19) = -3.269, p = 0.004] becerilerinde anlamlı bir gelişme sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerilerin söz varlığında anlamlı herhangi bir değişmenin olmadığı [t(19) = .353, p = 0.728] belirlenmiştir. Öğrencilerin birinci soru olan 'Edebiyat halkalarının beğendiğiniz yönleri nelerdir?' sorusuna verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde genel olarak edebiyat halkasının öğrencilere özgüven kazandırdığı, yeni kelimeler öğrenmeye katkıda bulunduğu, paragrafları kavramayı geliştirdiği, eğlenceli bir yöntem olduğu, metinleri derinlemesine incelemeye imkân tanıdığı, öğrenci merkezli olduğu ve sınıf içinde işbirliğini artırdığı söylenebilir. Üçüncü soru olan 'Edebiyat halkaları etkinliklerinin beğenmediğiniz yönleri nelerdir? Daha iyi olması için neler önerirsiniz?'sorusuna verilen cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun edebiyat halkasıyla ilgili beğenmedikleri bir yönün olmadığı görülmektedir. Bu etkinliklerin daha iyi olabilmesi hususunda öğrencilerin büyük çoğunluğu etkinliklere daha fazla kişinin katılması gerektiği şeklinde görüş bildirdiği, çizim yapma konusunda sıkıntılar olduğunu ifade ettikleri görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Edebiyat halkası, okuma, okuduğunu anlama, okuma alışkanlığı.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde akıcı okuma: Durum çalışması
Araştırma, karma araştırma yöntemlerinden açıklayıcı sıralı desene uygun olarak yürütülmüştür. Çalışma sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1) Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin A1 düzeyi sesli okuma hatalarının 651; A2 düzeyi sesli okuma hatalarının 499; B1 düzeyi sesli okuma hatalarının 682; B2 düzeyi sesli okuma hatalarının 503 ve C1 düzeyi sesli okuma hatalarının 336 olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2) Katılımcıların sesletim hataları, Uluslararası Fonolojik Alfabeye göre ana dillerinin karşılaştırılması ile bu hataların kaynakları açıklanmaya çalışılmıştır. Katılmcıların ana dillerindeki seslerin ağızdan çıkış yerlerinin ve ses farklılıklarının, sesletim hatalarının ortaya çıkmasında büyük bir etken olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 3) Çalışma grubunu oluşturan katılımcıların sesletim hataları ana dillerine göre incelenerek hatalı sesletilen ortak sesler belirlenmiştir. Buna göre çalışma grubunu oluşturan katılımcıların c, ç, g, ğ, h, j, k, l, r, ş, t, v, z ünsüzleri ile tüm ünlü seslerde hatalı sesletim yaptığı belirlenmiştir. 4) A1 düzeyinde sesli okuma hataları ile okuduğunu anlama becerisi arasında olumsuz yönde, düşük düzeyde ve anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu; A2 düzeyinde olumsuz yönde, düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu; B1 düzeyinde olumsuz yönde düşük düzeyde, anlamlı ilişki olduğu, B2 düzeyinde olumsuz yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu ve C1 düzeyinde ise olumsuz yönde, düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. 5) Katılmcı grubun sesli okuma hızları ile okuduğunu anlama arasındaki ilişki incelendiğinde, A1 düzeyinde olumlu yönde, düşük düzeyde, anlamlı bir ilişkinin olduğu, A2 düzeyinde olumlu yönde, düşük düzeyde, anlamlı bir ilişkinin olduğu, B1 düzeyinde olumlu yönde, orta düzeyde, anlamlı bir ilişkinin olduğu, B2 düzeyinde olumlu yönde düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu ve C1 düzeyinde ise olumlu yönde, düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 6) Katılımcıların sesli okuma kayıtları, sesli okuma prozodisi ölçeğine göre değerlendirilmiştir. Yapılan analiz sonucunda katılımcıların B2 düzeyinden itibaren bürünsel özelliklere uygun okumaya başladıkları belirlenmiştir. 7) Çalışma grubunun bürünsel okuma ile okuduğunu anlama becerileri incelendiğinde, A1 düzeyinde bürünsel okuma becerileri ile okuduğunu anlama arasında olumlu yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu; A2 düzeyinde olumlu yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu; B1 düzeyinde olumlu yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu; B2 düzeyinde olumsuz yönde, zayıf düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu ve C1 düzeyinde olumlu yönde, düşük düzeyde ve anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 8) Yapılan regresyon analizi sonucunda, A1 düzeyinde sesli okuma hızı ile sesli okuma bürününün; A2 düzeyinde sesli okuma hataları ile sesli okuma hızının anlama üzerinde önemli yordayıcılar olmadığı belirlenmiştir. B1 düzeyinde, sesli okuma hataları ile sesli okuma hızının, okuduğunu anlama üzerinde önemli değişkenler olduğu, C1 düzeyinde ise sesli okuma hataları ve sesli okuma hızının okuduğunu anlama üzerinde önemli yordayıcılar olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Okuma Eğitimi, Akıcı Okuma Becerisi, Sesli Okuma.
Türkçe derslerinde işbirlikli öğrenme etkinliklerinin 21. yüzyıl öğrenme ve yenilikçilik becerilerini geliştirmeye etkisi
Bu çalışmada Türkçe eğitiminde 21. yüzyıl becerilerinin öğrenme ve yenilikçilik boyutuna bağlı olan yaratıcılık, eleştirel düşünme, iletişim ve işbirliği becerilerinin işbirlikli öğrenme yoluyla öğrencilere kazandırılması amaçlanmıştır. Araştırma, Bolu il merkezinde bulunan bir ortaokulun 6. sınıflarında toplam 66 öğrenciyle yürütülmüştür. Karma araştırma yöntemine göre yürütülen çalışmanın nicel boyutunda ön test, son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılırken nitel boyutun verileri gözlem, görüşme, doküman analizi, öğrenci günlüğü, araştırmacı günlüğü ve wordpress yorumları yoluyla elde edilmiştir. Çalışmada 2018-2019 Eğitim-Öğretim Yılı'nın I. döneminde iç içe karma desene uygun olarak önce ön testler alınmış, ardından 13 haftalık nitel veri toplama süreci yürütülmüş ve etkinliklerin tamamlanmasıyla birlikte son testler alınmıştır. Çalışmada kullanılan etkinlikler, uygulamada yer alan öğrencilerin Türkçe derslerinde kullandıkları Eksen Yayınları 6. Sınıf Ortaokul Türkçe Ders Kitabı'ndan (Şekerci, 2018) hareketle gerçekleştirilmiştir. Son testlerin alınmasından iki ay (60 gün) sonra kalıcılık testleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yöntemine göre işlenen Türkçe derslerinin öğrencilerin 21. yüzyıl öğrenme ve yenilikçilik boyutuna bağlı olan işbirliği becerisinin; eleştirel düşünme becerisinin ve eleştirel düşünmeye bağlı önemli bilgiyi tanımlama, çıkarım yapma, kaynakları değerlendirme, bağımsız öğrenme ve iletişim kurma alt boyutlarının; iletişim becerisinin ve bu becerinin konuşma bölümüne bağlı giriş, gelişme, sonuç, ses ve üslup, seyirci farkındalığı, amaç, sesli ve görsel yardımcılar ile dinleme bölümüne bağlı vücut dili, sorular ve yorum alt boyutlarının; yaratıcılık becerisinin ve bu beceriye bağlı akıcılık, esneklik, değerlendirme, risk alma, zorlukları arama, detaylandırma (ayrıntılara girme) alt boyutlarının gelişmesine katkı sağladığı; işbirlikli öğrenme yöntemine göre işlenen Türkçe derslerinin geleneksel yöntemle işlenen Türkçe derslerine göre daha verimli olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde sesletim eğitimi
Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin sesletim becerilerinin bütüncül yaklaşım anlayışıyla parçalı ve parçalarüstü birimler yönünden geliştirilmesi ve bu gelişimin hem edimsel hem de bilişsel etkilerinin ortaya konması amaçlanmıştır. Çalışma karma yöntem modellerinden yakınsak karma yöntem şeklinde desenlenmiştir. Öğrencilerin sesletim becerilerini geliştirmek için sesletim eğitimi ile ilgili hazırlanan öğretim etkinlikleri bütüncül yaklaşıma göre tasarlanmıştır. Bunun için 2018-2019 eğitim öğretim yılında BAİBÜ TÖMER'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen 24 öğrenci ile çalışılmıştır. A1 kurundan başlayarak C1 kuru sonuna kadar 27 hafta boyunca haftada ikişer saat olmak üzere sınıf içi sesletim eğitimi uygulamaları yapılmıştır. Araştırmanın nitel veri toplama araçları öğrenci sesli okuma kayıtları, fMRI görüntüleri, uygulayıcı-araştırmacı günlüğü ve yarı yapılandırılmış öğrenci görüşme formudur. Nitel verilerin incelenmesinde içerik çözümlemesi tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin bilişsel gelişimlerini betimlemek için fMRI görüntüleri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda ise veri toplama araçları olarak Prozodik Okuma Ölçeği, Yabancılar İçin Türkçe Konuşma Özyeterlik Ölçeği, Türkçe Öğrenme Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bu veri toplama araçlarından Prozodik Okuma Ölçeği ön test (A1), ara test (B1) ve son test (C1) olarak; diğer ölçekler ise ön test (B1) ve son test (C1) olarak uygulanmıştır. İstatistiksel çözümleme sonuçlarında sesletim eğitiminin öğrencilerde geliştirdiği yönler incelenmiştir. Yapılan çözümlemeler sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. A1 kurunda tüm öğrencilerin hatalı seslettiği ortak harf sayısı 20 iken; A2 kurunun sonunda 14 farklı harfe; B1 kuru sonunda 9; B2 kurunda 8 ve C1 kurunda ise yine 8 farklı ortak harfin hatalı sesletildiği belirlenmiştir. Bu sonuçlar bütüncül yaklaşıma göre hazırlanan sesletim eğitimi etkinliklerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin parçalı birimlerdeki hatalarını sağaltmada etkili olduğunu göstermiştir. 2. Sesletim eğitimi öncesi ve sonrasında fMRI tekniğiyle beyin görüntüleri alınan; ana dilleri Arapça, Fransızca ve Moğolca olan 9 öğrencinin bilişsel açıdan gelişim gösterdikleri görülmüştür. Serebellar bölgenin sesletim ile oksipital bölgenin ise okuduğunu anlama ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. 3. Öğrencilerin prozodik okuma ölçeğinden aldıkları puanların; B1 kurunda (ara test) A1 kurundan (ön test); C1 kurunda (son test) ise B1(ara test) kurundan anlamlı bir farklılıkla yüksek olduğu belirlenmiştir. 4. Bütüncül yaklaşıma göre hazırlanan sesletim eğitimi etkinliklerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin Türkçe öğrenme tutumlarını anlamlı farklılıkla geliştirdiği görülmüştür. 5. Bütüncül yaklaşıma göre hazırlanan sesletim eğitimi etkinliklerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma özyeterliklerini anlamlı farklılıkla geliştirdiği görülmüştür. 6. Öğrenciler, bütüncül yaklaşıma göre hazırlanan sesletim eğitimi etkinliklerinin okuma, yazma ve ses hatalarını azalttığı; sözcük dağarcığını ve sesletim gibi dil becerilerini geliştirdiği ve Türkçe öğrenmeyi kolaylaştırdığı görüşündedirler. Öğrenciler ana dillerinin etkisiyle bazı etkinlikleri yaparken zorlandıklarını, sesletim eğitimi için haftalık derslerin ve bireysel etkinliklerin artırılmasının onlar için yararlı olacağını belirtmişlerdir.