Examination
233 theses under this subject heading
Ortaokul matematik öğretmenlerinin sınav soruları ile beceri temelli matematik sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne göre analizi
Milli Eğitim Bakanlığı(MEB), yayımladığı 2023 Eğitim Vizyonu belgesiyle Türk eğitim sisteminin geleceğini hangi temeller üzerine inşa edeceğini açıklamıştır. Bu belgede geçen sınav sorularının uygulama, analiz, sentez boyutlarında ve 21. yüzyıl becerileri olarak yaygınlaşan "eleştirel düşünce, karmaşık problem çözme ve yaratıcılık" gibi becerilerin kullanılmasıyla çözülebilecek düzeyde olması amaçlanmaktadır. Bu araştırmanın amacı; ortaokul matematik öğretmenlerinin sınav soruları ile MEB tarafından yayımlanan beceri temelli matematik sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi (YBT)'ne göre hangi bilgi birikimi ve bilişsel süreç boyutlarında yer aldığını belirlemektir. Bu araştırmada nitel yöntemlerden doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda MEB tarafından yayımlanan 5., 6. ve 7. Sınıf beceri temelli testlerdeki matematik soruları ile ortaokul matematik öğretmenlerinin sınav soruları iki kodlayıcı tarafından YBT'ye göre analizi yapılarak sınıflandırılmıştır. Araştırma sonucunda MEB'in beceri temelli matematik soruları YBT'de bilgi boyutu bazında daha üst bilişsel seviyeleri ölçerken, matematik öğretmenlerinin soruları ise olgusal ve kavramsal seviyedeki daha düşük bilişsel seviyeyi ölçtüğü bulgusuna varılmıştır. Bilişsel süreç boyutuna göre araştırmanın sonucuna baktığımızda ise MEB'in beceri temelli matematik sorularının %90'ı ağırlıklı olarak anlama, uygulama ve çözümleme seviyesinde olup %10'u ise değerlendirme ve yaratma seviyesindedir. MEB'de hatırlama basamağında hiç soru yer almamıştır. Ortaokul matematik öğretmenlerinin hazırladıkları sorularda ise, soruların %99,9'u hatırlama, anlama ve uygulama basamağında olup sadece bir soru çözümleme basamağındadır. Bu sonuçlardan hareketle MEB'in beceri temelli matematik soruları, öğrencilerin daha üst becerilerini ölçen soru seviyesinde yer alırken ortaokul öğretmenlerinin soruları, öğrencileri bir üst sınıfa üstbilişsel becerilerle taşımayıp beceri temelli soruları da barındıran LGS 'ye yeterli ölçüde hazırlamamaktadır. Öğretmen sınav soruları ile MEB'in beceri temelli matematik soruları YBT'nin bilgi birikimi ve bilişsel süreç boyutu açısından dengeli ve uyumlu hale getirilirse, daha üst düzey becerileri ölçen uluslararası sınavlarda (PISA ve TIMSS gibi) ülke olarak daha başarılı sonuçlar elde edilmesi beklenilebilir. Anahtar Kelimeler: Beceri temelli matematik soruları, matematik eğitimi, sınav soruları, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi
Enfeksiyon hastalıkları ve klinik mikrobiyoloji uzmanlık alanında mezuniyet sonrası tıp eğitiminde gelişim sınavlarının geliştirilmesi
Bu çalışmada Türkiye Enfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji Derneği Eğitim ve Yeterlik Kurulu (EMEK) tarafından enfeksiyon hastalıkları ve klinik mikrobiyoloji uzmanlık alanında eğitim alan tıpta uzmanlık öğrencilerine yönelik yılda iki kez biçimlendirici, senkronize çevrim içi yapılan sınavların, rehber önerileri (AMEE 71) doğrultusunda standardize edilerek yapılandırılması, gelişim sınavı formatına dönüştürülmesi ve uygulanabilirliğinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Bu çalışma müdahale ve tanımlayıcı tipte bir çalışma olarak planlanmış, çalışma sürecinde ardışık iki sınava dâhil olunmuştur. Uzmanlık eğitimi gelişim sınavı (UEGS) olarak adlandırılan, bahar ve sonbahar 2021 dönemi sınavları olarak yapılan bu sınavlara sırasıyla 301 ve 322 tıpta uzmanlık öğrencisi katılmıştır. Çalışma öncesi yapılan EMEK sınavlarının gelişim sınavı amacı ile yapıldığı ancak gelişim sınavı standartlarını karşılamadığı tespit edilmiştir. EMEK sınavları, gelişim sınavları standartları kapsamında incelenmiş, bu sınavların soruların oluşturulması, sınav yönetimi, sonuçların analizi ve incelenmesi ile paydaşlara geri bildirim aşamalarında yapılandırılmasına ihtiyaç olduğu görülmüştür. Bu tez çalışmasında sınav sonuçları rapor haline getirilerek paydaşlara; soru analizleri ve sınavların güvenirlik hesaplaması yapılarak eğiticiler ve sınav kuruluna geri bildirim yapılmıştır. Sonuç analizi, incelenmesi ve paydaşlara geri bildirim aşamalarında iyileştirmeler kaydedilmiştir. Her iki sınava giren tıpta uzmanlık öğrencilerinin bahar ve sonbahar dönemi sınavlarında aldıkları median puanlar sırasıyla 68,52±9,4 ve 71,84±13,7 olarak bulundu. Aralarındaki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (p<0,001). Bahar dönemi sınavına göre sonbahar dönemi sınavında puanını yükselten 123, düşüren 82 ve puanını koruyan 20 tıpta uzmanlık öğrencisi olduğu görüldü. EMEK UEGS sorularının alanda uzmanlar tarafından hazırlanması, alan mezuniyet öğrenim hedeflerini kapsaması, sınav puanlarının dördüncü kıdem yılına kadar artış göstermesi, her iki sınavın KR20 değerinin 0,71 ve 0,81 olması nedeniyle EMEK UEGS' leri yapı ve kapsam geçerliliğini sağlamış, güvenirlilik düzeyi yüksek sınavlar olarak kabul edildi. İkinci sınav olan sonbahar dönemi sınavından sonra tıpta uzmanlık öğrencilerinin ve eğitim sorumlularının EMEK UEGS' ye yönelik görüşleri görüşme yöntemi ile alınmış, tıpta uzmanlık öğrencileri ve eğitim sorumluları tarafından EMEK UEGS' nin sınav formatı gereği eksikliklerini tespit eden, geri bildirimi sayesinde öğrenmeye teşvik eden iyi bir değerlendirme aracı olarak kabul gördüğü anlaşılmıştır.
An analytic approach to English language instructors' scoring differences of writing exams
This study investigated scoring results of writing exams assigned by raters so as to see how consistent and reliable scores can be acquired focusing on raters' individual scoring results and different raters' scoring results for similar written performances. Writing assessment is away from clear-cut answers, consequently, ensuring objectivity in scores has always been longed for. Various studies have been conducted to achieve this. The current study primarily aimed at discovering all factors affecting the scoring process in order to avoid variance in scoring results. For this, in a state university in Ankara, using 3 techniques- questionnaire, think aloud and interview-, data was collected and the research was conducted with 15 ELT instructors teaching at the School of Foreign Languages chosen by convenience sampling and 25 ELT instructors participating in the questionnaire. A mixed method research design was employed. For the quantitative findings, SPSS Kruskal Wallis and Mann-Whitney U tests were used and insignificant results were gathered, whereas quantitative results provided by percentages were quite significant. As for the qualitative findings, the analysis clearly illustrated that there are factors mainly like rater effects, rubric use, scoring styles, prioritized and ignored criteria, experience in teaching, comparing performances, failing to adapt to the level to be considered, and institutional goals causing both inter-rater unreliability and intra-rater unreliability. To obtain consistent results, using rubrics with well-defined criteria and categories, consultation and feedback, standardization meetings, frequent workshops can be pursued in addition to benchmarking and multiple scoring and future ELT instructors can be guided accordingly.
YGS 2013 matematik soruları ile ortaöğretim 9.sınıf matematik sınav sorularının Bloom taksonomisi ve öğretim programlarına göre değerlendirilmesi
Bu çalışmanın amacı ülke çapında üniversiteye giriş sınavında (YGS) sorulan matematik soruları ile Lise 9. Sınıf matematik derslerinde yazılı sınavlarda sorulan soruların öğretim programı ve Bloom'un sınıflandırması çerçevesinde karşılaştırılmasıdır. Bu çalışmanın evrenini İstanbul Bağcılar ilçesindeki liseler, örneklemini ise bu ilçede bulunan Bağcılar Lisesi, Orhangazi Lisesi ve Osmangazi Lisesinde son sınıfa devam eden öğrenciler ve bu okullarda çalışan öğretmenler oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak da bu okullardaki 9.sınıflarda matematik dersine giren 11 öğretmenin 668 sınav sorusu eğitim programına ve Bloom taksonomisi göz önünde bulundurularak analiz edilmiş ve aynı okullara devam eden 403 öğrencinin YGS matematik başarı oranları karşılaştırılmıştır. Veriler SPSS 16 programında frekans, yüzdelik, T testi, ANOVA ve regrasyon testi ile analiz edilmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda öğretmenlerin yazılı sorularının ve 2013 YGS matematik sorularının Bloom'un bilişsel basamaklarından uygulama basamağı ağırlıklı olduğu bulunmuş ve öğretmen yazılı soru adetlerinin müfredatta ayrılan süreyle uyumluluk sağlamadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin 2013 YGS sorularını çözme oranlarına baktığımızda ise müfredat ve Bloom basamaklarına göre doğru yapma düzeyleri açısından öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar Kelimeler: Bloom Taksonomisi, Ölçme ve Değerlendirme, Matematik Öğretimi, Yazılı Sınav Soruları, YGS
4. sınıf matematik sınav sorularının bilişsel alan kapsamında incelenmesi; TIMSS sınav sorularıyla karşılaştırmalı bir analiz
Matematik, insanlıkla birlikte var olan ve her geçen gün önemini artıran çağımızın en önemli bilim dallarındandır. Türkiye'nin de içinde bulunduğu TIMSS ve PISA gibi araştırma raporlarında, matematik ve geometri alanında öğrencilerimizin başarı düzeylerinin istenilen seviyede olmadığı görülmektedir. Bu çalışma, 4.sınıf matematik sınav sorularının, öğretim programına ve TIMSS sınav sorularıyla karşılaştırması amaçlamıştır. Bu araştırmada, evren İstanbul ili, örneklem ise Bahçelievler ilçesinde rastlantısal seçilen 3 ilkokuldur. Araştırmanın modeli nitel bir yöntemdir. Araştırmanın nitel veri bölümünde, yazılı sınav sorularında doküman analiz tekniği ve öğretmenlere uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Veri kaynağı olarak, 2012-2013 eğitim öğretim yılında, 4.sınıf öğrencilerine uygulanan matematik sınav soruları kullanılmıştır. Bu sorular, MEB öğretim programında öğrenme alanlarına ayrılan süre olarak ve TIMSS 2011 sınavında yer alan bilişsel alanlara göre karşılaştırılmıştır. Çalışmada ayrıca, 50 ilkokul öğretmeniyle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme sonuçlarına da yer verilmektedir. Araştırmanın sonucunda, matematik öğrenme alanları karşılaştırmasında, sınav sorularının %80'ini sayılar, %16'sını geometrik şekiller ve ölçme, %4'ünü veri gösterimi alanı oluşturmuştur. MEB kılavuz kitapta ise; %52 sayılar, %44 geometrik şekiller ve ölçme, %4 veri gösterimi alanına zaman ayrıldığı ve tutarlı olmadıkları tespit edilmiştir. Bilişsel alan karşılaştırmasında ise, TIMSS'de soruların %40'ı bilgi, %40'ı uygulama, %20'sini akıl yürütme oluşturmuştur. İncelenen sınav sorularında ise; %67'i bilgi, %18'i uygulama, %15'i akıl yürütme olduğu ve aralarında tutarlılık olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlere uygulanan görüşme formu verilerine göre; öğretmenlerin çoğunluğu sınıfta başarı yüzdesinin düşük olması durumunda konu tekrarı yaptıkları, farklı öğretim teknikleri kullanmadıkları ve bilişsel alan konusunda bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu tespit edilmiştir.
8. sınıf öğrencilerinin ders başarısında eğitim koçluğunun etkileri
Koçluk, bireyi ulaşmak istediği hedeflere yönlendiren, sürekli öğrenme ve kendini geliştirmeyi sağlayan etkili bir süreçtir. Koçluk, koç ile koçluk alan arasında birlikte kararlaştırılmış hedeflere ulaşmak amacıyla, karşılıklı deneyim ve kanaat paylaşımıdır. Eğitim koçluğunda, öğrencilerin hedeflerini gerçekleştirmesi ve akademik performansını yükseltmesi amaçlanmaktadır. Eğitim koçluğu, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmesi ve sorunlarına çözümler üretmesini sağlamaya dayanan, yapılandırılmış bir gelişimsel etkileşim sürecidir. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desende yürütülmüştür. Araştırmanın amacı, eğitim koçluğunun öğrencilerin ders başarısı ve sınav performansı üzerindeki etkisini ortaya koymaktır. Araştırmanın örneklemi, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Trabzon'daki devlet okullarında öğrenimlerini sürdüren ve TEOG sınavına hazırlanan 116 (yüzonaltı) sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerden 58'i deney ve 58'i kontrol grubunu oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, öğrencilerin devam ettiği okullarda Matematik, Fen Bilgisi, Türkçe derslerinden aldıkları notlar ve TEOG sınavlarından aldıkları puanlardan oluşmaktadır. Öğrenciler, derslerden ve deneme sınavlarından aldıkları puanları, Trabzon Faroz Danışmanlık bünyesinde yürütülen koçluk hizmeti sürecinde, kendilerine dağıtılan bilgi toplama aracına aktarmışlardır. Bu araştırma, uygulamaya dayalı deneysel bir araştırma olması nedeniyle farklılık göstermektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular, eğitim koçluğunun öğrencilerin akademik başarısını artırdığını göstermektedir. Öğrencilerin ders başarısı ve sınav başarısına ilişkin ortalama puanlar cinsiyet değişkeni açısından istatistiksel olarak farklılaşmamakta, sadece Türkçe dersine ilişkin sınav başarısında kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Koçluk, eğitim koçluğu, ders başarısı, sınav başarısı.
Marmara bölgesindeki üniversitelerin muhasebe yüksek lisans programlarındaki derslerinin Kamu Gözetimi Kurumu bağımsız denetçilik sınavına denkliği
2000 yılından sonra meydana gelen ve muhasebe mesleğini ilgilendiren denetim skandalları denetçilere olan güvenin azalmasına sebep olmuştur. Dünya çapında yaşanan skandallar denetim sektöründe düzenlemeler ve değişiklikler olması sonucunu doğurmuştur. Ekonomik gelişmeler, globalleşen dünya ve bilgi akışının hızlanmasıyla birlikte dünyanın her noktasından bilgiye ulaşım sağlanmakta, bununla birlikte bilginin güvenilirliği önem kazanmaktadır. Bilgi kullanıcılarının, güvenilir bilgiye olan ihtiyaçları denetim faaliyetlerine olan ilgisini arttırmıştır. Bu nedenle bağımsız denetim ve bağımsız denetçi kavramları önem kazanmıştır. Bağımsız denetim faaliyetini yürütecek olan bağımsız denetçi statüsündeki kişilerin, denetim sektördeki etkinliği mesleki anlamda yeterli donanıma sahip olmaları ile doğru orantılıdır. Yeterli teorik bilginin kazanımı için en büyük pay şüphesiz üniversitelere ve verilen eğitime düşmektedir. Çalışmanın amacı bağımsız denetçi olmak isteyen kişilere, Marmara Bölgesindeki üniversitelerin yüksek lisans muhasebe programlarında verilen derslerin girecekleri bağımsız denetçilik sınavı konuları açısından denkliği sağlayıp sağlamadığının belirlenmesidir. Araştırmada Marmara bölgesindeki bütün üniversitelerin web sitelerinin taranması sonucunda 13 üniversitenin muhasebe yüksek lisans programları dahilinde toplam 21 programın verisine ulaşılmıştır. Ulaşılan veriler ve Kamu Gözetimi Kurumu (KGK) bağımsız denetçilik sınav konuları ilişkilendirilerek Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) denkliği ile incelenmiş, derslere göre yüzdesel dağılım ile sınav konularının üniversiteler açısından sağlanıp sağlanmadığını belirten verilere ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda; muhasebe ve finans yüksek lisans programlarının muhasebe ve denetimi programlarına göre sınav konularını karşılamasının daha fazla olduğu belirlenmiştir. KGK sınav konularına ait dağılımın eşit olmasından yola çıkılarak denetim alanı ile ilgili ağırlığın arttırılmasının meslek mensuplarının çalışmalarına katkı sağlayacağı sonuçları tespit edilmiş ve bu konuda önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bağımsız Denetim, Bağımsız Denetçi, Bağımsız Denetçilik Sınavı, Yüksek Lisans Eğitimi
Üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin depresyon ile anksiyete düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi
Bu çalışmanın amacı Üniversiteye giriş sınavına hazırlanan lise son sınıf öğrencilerin depresyon ve anksiyete düzeylerinin belirlenmesi ve bu düzeylerin hangi etkenlere göre değişkenlik gösterdiğini incelemektir.Bu araştırmanın evrenini, bu görüş çerçevesinde bu araştırmanın örneklemini, Türkiye İstanbul ilinin Bahçelievler ilçesinde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı özel liselerde ve devlet lisesinde son sınıfta okumakta olup üniversiteye hazırlanan 193 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmanın verilerinin toplanmasında; 21 sorudan oluşan anksiyete düzeyini belirlemeye yönelik Beck Anksiyete Envanteri(BAE), 21 sorudan oluşan depresyon düzeyini belirlemeye yönelik Beck Depresyon Envanteri (BDE) ve sosyo-demografik bilgi formu (okul türü, cinsiyet, anne/baba sağ-ölü olma durumu, anne/baba eğitim durumu, anne/baba mesleği, aile geli durumu) kullanılmıştır. Araştırmanın yürütülmesi için çalışmaya katılan bireylerden sözel izinleri alınmıştır. Veriler; SPSS 20.0 paket programından analiz edilmiş ve araştırma verilerinin analizinde değişkenlere bağlı olarak Kruskal Wallis testi, Wilcoxon testi, ANOVA, bağımsız t testi, tek yönlü varyans analizi, tukey testi ve Spearman korelasyon analizinden yararlanılmıştır.Bulgular, lise son sınıf öğrencilerinin anksiyete ve depresyon düzeyleri arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Depresyon ve anksiyetenin öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur. Bunun yanı sıra, sosyo-ekonomik düzey depresyon ve anksiyeteyle anlamlı bir ilişki göstermemiştir. Depresyon ve anksiyete düzeyi anne eğitim düzeyiyle anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır. Aynı şekilde baba eğitim düzeyiyle depresyon arasında anlamlı bir farklılık görülmemesine rağmen baba eğitim düzeyiyle anksiyete arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca babanın sağ-ölü olma durumuyla anksiyete ve depresyon arasında anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavındaki (KPSS) başarı düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi
Bu araştırmanın temel amacı, Sınıf Öğretmeni Adaylarının (S.Ö.A.) Kamu Personeli Seçme Sınavındaki (KPSS) başarı düzeylerini bazı değişkenler açısından incelemektir.Araştırma genel tarama türünde betimsel ve ilişkisel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini 2009-2010 eğitim öğretim yılında Uşak Üniversitesi ve Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 2010 yılında mezun olabilecek 2010 Kamu Personeli Seçme Sınavına giren 4. sınıf 219 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sayısal verilerin çözümlenmesinde SPSS 17.0 paket programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tekniği, bağımsız gruplar t- testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (F Testi) istatiksel işlemleri kullanılmıştır.Araştırma sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde, S.Ö.A'nın KPSS Eğitim Bilimleri testi doğru sayıları ile Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ölçme Değerlendirme, Rehberlik, Özel Eğitim, Eğitim Psikolojisi, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersleri not ortalamaları arasında pozitif yönlü düşük düzeyde ilişki bulunduğu saptanmıştır. Bunun yanı sıra S.Ö.A'nın KPSS Eğitim Bilimleri testindeki doğru sayıları ile Eğitim Bilimine Giriş ve Sınıf Yönetimi dersleri not ortalamaları arasında manidar bir ilişki bulunmadığı görülmektedir. Ayrıca S.Ö.A'nın lisans öğrenimleri boyunca almış oldukları eğitim bilimleri dersleri başarı ortalamalarının ortalaması ile KPSS Eğitim Bilimleri testindeki doğru sayıları arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki saptanmıştır. S.Ö.A'nın KPSS Genel Kültür testindeki doğru sayıları ile lisans öğrenimi boyunca aldıkları genel kültür derslerinin tamamının not ortalamaları arasında pozitif ve manidar ilişki bulunmuştur. Bununla beraber S.Ö.A'nın Genel Kültür dersleri başarı ortalamalarının ortalaması ile KPSS Genel Kültür testindeki doğru sayıları arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki bulunmuştur. S.Ö.A'nın KPSS Genel Yetenek testindeki doğru sayıları ile Türkçe I: Yazılı Anlatım ve Türkçe II: Sözlü Anlatım dersleri not ortalamaları arasında pozitif yönlü düşük düzeyde bir ilişki bulunmasına karşın Temel Matematik I ve Temel Matematik II dersleri not ortalamaları ile ilişki bulunmamaktadır. S.Ö.A'nın lisans öğrenimleri boyunca almış oldukları genel yetenek dersleri başarı ortalamalarının ortalaması ile KPSS Genel Yetenek testindeki doğru sayıları arasında pozitif yönlü düşük bir ilişki bulunmuştur. S.Ö.A'nın KPSS-10 puanları ile lisans mezuniyet notları arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişki bulunmasına karşın ÖSS puanları ile KPSS-10 puanları arasında istatiksel anlamda manidar bir ilişki bulunmamaktadır. S.Ö.A'nın KPSS Eğitim Bilimleri testindeki doğru sayıları ile Genel Yetenek testi ve Genel Kültür testi doğru sayıları arasında pozitif ve manidar bir ilişki bulunmakla beraber Genel Yetenek testi doğru sayıları ile Genel Kültür testi doğru sayıları arasında da pozitif ve manidar bir ilişki bulunduğu görülmektedir. S.Ö.A'nın öğrenim gördükleri lise türlerine, lisans öğretim türlerine ve cinsiyetlerine göre KPSS-10 puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.Anahtar Kelimeler: Sınıf Öğretmeni Adayları, KPSS, Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı, Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri, Genel Kültür Dersleri, Genel Yetenek Dersleri
M. Foucault'un disipliner iktidar bağlamında gizli müfredat ve disiplin üzerine bir araştırma: Sait Sabri Ağaoğlu Anadolu Lisesi örneği
Genel tarama modeli ile yapılan bu araştırmanın amacı Foucaultcu yaklaşımdan ? disipliner iktidar ? teknikleri ile okullarda bireyselliğin (disiplini içselleştiren) nasıl üretildiğini göstermek. Foucault?a göre iktidar, ona sahip olanlarla ona tabi olanlar arasında paylaşılan bir şey değildir. İktidar hiçbir zaman birilerinin elinde olmaz, birey bu sürecin içindedir; iktidar bireyler üzerinde işler, bireylere uygulanmaz. Dolayısıyla, iktidar bir zincirini halkalarını oluşturan ağ yapısı dikkate alınarak analize tabi tutulmalıdır. Bu bağlamda okullarda uygulanan gizli (örtük) müfredatla uygulanan disipliner iktidar tekniklerinden olan gözetleme-kontrol-denetleme, normalleştirici yaptırımlar (ödül/ceza) ve sınav teknikleri ile öğrencilerin normalleştirerek nasıl disiplinci anlayışı benimsettiğine dikkat çekmek amaçlanmıştır. 2011-2012 eğitim öğretim yılında Uşak il merkezindeki Sait Sabri Ağaoğlu Anadolu Lisesine devam eden 9, 10, 11 ve 12. sınıf öğrencilerden örneklem alınarak anket uygulanmıştır. Toplanan veriler yüzde, frekans analizine tabi tutulmuştur. Elde edilen bulgular, öğrencilerin disipliner iktidar teknikleri ile disiplini içselleştirdikleri görülmektedir. Anahtar kelimeler: ?ktidar, Disipliner ?ktidar, Disiplin, Sınav, Normalle?tirici yaptırım
TEOG, LGS ve PISA fen bilimleri sorularının analizi ve karşılaştırılması
Bu araştırmanın amacı, ülkemizde uygulanan ortaöğretime geçişte kullanılan TEOG ve LGS sınavlarında sorulan Fen Bilimleri sorularının ve Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından üye ülkelerin katılımı ile uygulanan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA ) kapsamında paylaşılan örnek Fen sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi (YBT)'nin iki boyutlu yapısına göre analizini yapmaktır. Bu araştırmada nitel yöntemlerden doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda 2016-2017 yılında uygulanan TEOG sınavında sorulan 20 Fen Bilimleri sorusu, 2017-2018 yılında uygulanan LGS sınavında sorulan 20 Fen Bilimleri sorusu ve 2015 yılında OECD tarafından yayınlanan örnek 95 Fen bilimleri sorusu iki program geliştirme alanında akademisyen ve bir uzman fen bilimleri öğretmeni tarafından YBT'ye göre analiz edilmiştir. Uzman görüşü alınarak da sınıflandırmanın son hali verilmiştir. Bulgulara göre TEOG sınavında sorulan Fen Bilimleri sorularının çoğunlukla YBT'nin bilgi boyutuna göre kavramsal bilgi ( %75), bilişsel süreç boyutuna göre ise anlama basamağında(%65) bulunduğu görülmüştür. LGS ve PISA sınavında sorulan Fen Bilimleri sorularının YBT'nin bilgi boyutuna göre çoğunlukla kavramsal bilgi basamağında, bilişsel süreç boyutunda ise üst düzey bilişsel basamak olarak kabul edilen çözümleme, değerlendirme ve yaratma basamaklarından sorular bulunduğu görülmüştür. Araştırmada TEOG sınavında sorulan Fen Bilimleri sorularının genel olarak kavramsal bilginin anlama basamağına ait oldukları, özellikle üst düzey bilişsel beceri gerektiren sorulara çok az yer verildiği ve LGS ve PISA sınav sorularının ise alt düzey becerilerin dışında üst düzey bilişsel becerileri de ölçmeleri bakımından birbirlerine benzerlik gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre gelecekte yapılacak merkezi ortak sınavlarda yer alacak Fen Bilimleri sınavlarında sorulacak soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin basamaklarına daha dengeli olarak dağılması sağlanabilir; ayrıca daha üst düzey bilişsel beceri ölçmek adına açık uçlu sorulara yer verilebilir. Anahtar Kelimeler: TEOG sınavı fen bilimleri soruları, LGS fen bilimleri soruları, PISA fen bilimleri soruları, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi.
Sosyal bilgiler öğretmenlerinin 2018 yılında uygulanmaya başlanan liselere geçiş sistemi ile ilgili faaliyet görüş ve önerileri
Ülkemizde öğrencilerin ortaöğretime geçişinde istedikleri okullara girebilmeleri için 2017-2018 eğitim öğretim yılında adrese dayalı kayıt ve Sınavla Öğrenci Alacak Ortaöğretim Kurumlarına İlişkin Merkezî Sınav olmak üzere yeni sistem (Liselere Geçiş Sistemi) getirildi. Bu çalışmanın amacı sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanan ve kamuoyunda Liselere Geçiş Sınavı olarak bilinen bu yeni sistemle ilgili sosyal bilgiler öğretmenlerinin 2018 yılında uygulanmaya başlanan Liselere Geçiş Sistemi ile ilgili ne tür faaliyetler yaptıklarını, öğretmenlerin görüş ve önerilerini de kapsayacak şekilde açıklamaya çalışmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu çeşitli illerde MEB'e bağlı devlet okullarında görev yapan ve tamamı da ilköğretim sekizinci sınıf derslerine giren 14 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanması için yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanarak öğretmenlerle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen sonuçlara göre sosyal bilgiler öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun yeni Liselere Geçiş Sistemi'nden memnun olmadıkları belirlenmiştir. Öğretmenler yeni sistemi eski TEOG sistemiyle de karşılaştırarak TEOG sisteminin çok daha iyi olduğunu belirterek TEOG sistemine dönülmesini gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca yeni sınav sisteminde sadece % 10 kadar bir öğrenci diliminin merkezî sınav puanıyla en iyi okullara yerleştirilip geriye kalan çoğunluğun ise sınav puanıyla tercih yapmayarak adrese dayalı kayıt sistemi kapsamında adresine en yakın okullardan birine tercih yapmak zorunda kalmaları önemli bir sorun olarak görülmektedir. Sınav sisteminin ve isminin sıklıkla değiştirilmesi de eleştirilen konular arasında olup sınav sistemini ve ismini köklü değiştirmek yerine sistemde görülen aksaklıkların ve eksikliklerin giderilerek sistemin güçlendirilmesi daha faydalı olacağı belirtilmiştir. Bunların dışında öğretmenlerin tamamına yakını kaynak kitap kullanmanın ve aldırmanın yasak olmasına rağmen kendilerinin buna uymayarak kaynak kitaplar kullandıklarını ve öğrencilere aldırdıklarını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından dile getirilen görüşler LGS'nin beğenilen tek yönü T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük testinde soruların soru tarzları yani soruların ezber bilgi sormanın ötesinde anlamaya, yorum yapmaya ve kavramaya dayalı tarzda olması sayılabilir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda; sosyal bilgilerdeki haftalık ders saatlerinin yetersiz olduğu, öğrenci başarılı da olsa adrese dayalı kayıt sisteminden dolayı birçok öğrencinin istemediği okullara kaydını yapmak zorunda kaldığı, okullarda materyal eksikliği olduğu, velilerin bilinçsiz olup çocuklarıyla yeterince ilgilenmedikleri, merkezî sınavda T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersine ait soru sayısının ve katsayının düşürülmesinin sosyal bilgileri itibarsızlaştırdığı, okullardaki başarı seviyesinin genel olarak düştüğü gibi sonuçlara da ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak yeni sistemin gözden geçirilerek belirtilen söz konusu eksikliklerin ve aksaklıkların giderilmeye çalışılması önerilmiştir. Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Liselere Geçiş Sistemi, Adrese Dayalı Yerleştirme Sistemi, Merkezî Sınav, LGS, Öğretmen Görüşleri
Uluslararası genel ortaöğretim sertifika programına (IGCSE) ait matematik sınavı başarı düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi
Bu çalışmada 11. Sınıf öğrencilerinin IGCSE programı Matematik sınavı başarı düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, Uşak ili merkezinde bulunan tüm devlet liselerindeki 11. Sınıfta öğrenim görmekte olan 963 öğrenci ile yapılmıştır. Çalışmada mevcut durum olduğu gibi ortaya konulmak istendiği için nicel araştırma modellerinden tarama deseni kullanılmıştır. Araştırmanın verileri IGCSE programı 2016 yılı Haziran ayı Matematik dersi 1. Oturum sınavı ile elde edilmiştir. Sınav 20 sorudan oluşmakta olup Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,922 olarak hesaplanmıştır. Öğrencilerin matematik sınavı başarı puanlarının cinsiyet ve Destekleme ve Yetiştirme kursuna katılım durumu değişkenlerine anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği bağımsız grup t-testi; okul türü, alan tercihleri, anne ve baba eğitim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği ise ANOVA testi kullanılarak belirlenmiştir. Anlamlı bulunan farklılıklarda kaynağın ne olduğunun belirlenmesinde ise Bonferroni testinden faydalanılmıştır. Bu süreçte SPSS-26.0 programı kullanılarak analiz yapılmıştır. Analizler sonucunda 11. Sınıf öğrencilerinin matematik sınavı başarı puanlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği; kurs katılım gösteren öğrencilerin matematik sınavı başarı puanlarının ise anlamlı farlılık göstererek daha yüksek olduğu görülmüştür. Okul türü, alan tercihleri, anne ve baba eğitim durumları ile matematik sınavı başarı puanları arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Literatür incelendiğinde ise lise düzeyinde IGCSE sınavı kullanılarak yapılmış bir araştırma ile karşılaşılmamış olması bu araştırmanın sonuçlarının önemini artırmaktadır.
Türk masallarında imtihan motifi -Az Gittik Uz Gittik ve Zaman Zaman İçinde-
Tarihin çok eski çağlarından bu yana sözlü gelenek içerisinde gelişip zenginleşerek günümüze ulaşan masallar, hem milli hem de evrensel ögeler taşıyan önemli anlatılardır. Masallar ortaya çıktığı toplumdan izler taşımış, bunu sonraki nesillere ve diğer toplumlara aktarmada başarılı olmuştur. Türk masallarında yer alan imtihan motiflerinin tespit edildiği bu çalışma, bu alanda yapılan diğer çalışmalar gibi Türk halk kültürü araştırmalarına hizmet edecek bir çalışma olacaktır. "Türk Masallarında İmtihan Motifi-Az Gittik Uz Gittik ve Zaman Zaman İçinde-" adlı çalışma özet, önsöz, giriş, sonuç ve kaynakça haricinde üç bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın "Masal Kavramı" adlı birinci bölümünde; masal nedir, masalların kaynakları, masalların tasnifi, masallar üzerine yapılan çalışmalar hakkında bilgiler verilmiştir. Çalışmanın "Motif Kavramı" adlı ikinci bölümünde ise motif terimi ile ilgili bilgiler, motif üzerine yapılan çalışmalar verildikten sonra imtihan motifi tanımı yapılmış ve ardından Stith Thompson'un belirlediği"Motif Indeks Of Folk Literature" adlı eserinde yer verdiği imtihan motifi ana başlıkları sıralanmıştır. Üçüncü bölümde ise incelediğimiz "Az Gittik Uz Gittik" ve "Zaman Zaman İçinde" kitaplarındaki toplam yetmiş masalın adları numaralandırılarak verilmiştir. Ardından Stith Thompson'un belirlediği "Motif Indeks Of Folk Literature" adlı eserinde yer verdiği imtihan motifi ana ve alt başlıklar halinde sıralanmıştır. Sonrasında incelenen masallarda tespit edilen imtihan motifleri Stith Thompson'un belirlediği sıralama ile verilmiştir. Tespit edilen her imtihan motifiyle ilgili kısa bir açıklama yapılmıştır. Tespit edilen motiflerin diğer anlatı türlerinde görülen örnekleri de verilmeye çalışılmıştır. "Sonuç" adını taşıyan bölümde, inceleme bütünüyle ele alınmış, inceleme hakkında bir değerlendirme yapılmıştır. "Kaynaklar" bölümünde, incelemeye konu olan yazılı kaynaklar alfabetik sıra ile verilmiştir. Anahtar kelimeler: Masal, imtihan, motif
LGS Türkçe sorularının öğretim programı, ders kitabı ve bilişsel alan sınıflaması açılarından incelenmesi
Bu çalışmanın temel amacı Liselere Geçiş Sınavı (LGS) Türkçe sorularının; yayımlanan örnek soruların, Türkçe 8. sınıf ders kitabı etkinlikleri ile tema değerlendirme sorularının Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Bloom'un yenilenmiş bilişsel alan sınıflaması (YBT) açılarından incelenmesidir. Araştırmada LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular, Türkçe 8. sınıf ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme soruları; Türkçe Dersi Öğretim Programı ve karşılık geldikleri bilişsel basamaklar doğrultusunda incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. Çalışmada inceleme nesneleri olan LGS Türkçe soruları, yayımlanan örnek sorular ve Türkçe 8. sınıf ders kitabının incelenmesinde kullanılan veriler doküman analizi yöntemi ile elde edilmiştir. Verilerin incelenmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan "LGS Türkçe Testi Değerlendirme Formu", "Örnek Sorular Değerlendirme Formu", "Türkçe 8. Sınıf Ders Kitabı Etkinlik Değerlendirme Formu" ve "Tema Değerlendirme Soruları Değerlendirme Formu" kullanılmıştır. İnceleme nesnelerinden sağlanan veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiş ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Çalışma verilerinden hareketle LGS, örnek sorular, ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularının bilişsel alan sınıflamasının anlama ve çözümleme basamaklarında yoğunlaştığı görülürken özellikle üst düzey bilişsel basamaklara denk gelen sorulara daha az veya hiç yer verilmediği görülmüştür. Ayrıca ders kitabında yer alan etkinliklerde öğretim programında yer alan kazanımlar özelinde eşit dağılımın sağlanamadığı bulgulanırken tema değerlendirme sorularında öğretim programında yer alan ve etkinliklerde temel alınan pek çok kazanıma yer verilmediği tespit edilmiştir. Bununla birlikte LGS ve örnek soruların temel aldığı kazanım sıklık ve ağırlıklarında benzerlik görülürken ders kitabında yer alan etkinlikler ve tema değerlendirme sorularında temel alınan kazanım sıklık ve ağırlığında gerek birbirleri ile gerekse de LGS ve örnek sorular ile olması gereken örtüşmenin sağlanamadığı sonucuna varılmıştır.
Veri madenciliği yöntemleri ile ülkelerin PISA başarı düzeylerini etkileyen değişkenlerin incelenmesi
Bu araştırmanın amacı, 2018 yılında PISA'ya katılan öğrencilere sınavla birlikte verilen öğrenci anketinden elde edilen 34 bağımsız değişkeni kullanarak, farklı başarı düzeyine sahip ülkelerin PISA 2018 okuma alanı başarı puanını yordayan önemli değişkenleri belirlemektir. Bu amaç için PISA'ya giren 79 ülke başarı yüzdeliklerine göre sıralanmış ve bu sıralamaya göre bu ülkeler alt, orta ve üst grup ülkeler olarak ayrılmıştır. Daha sonra alt grup, orta grup ve üst grup ülkelerin her birinden üçer ülke seçilerek alt, orta ve üst grup ülkeler örneklemi oluşturulmuş ve bu dokuz ülkenin tamamı birleştirilerek çalışma örneklemi belirlenmiştir. Orta gruba seçilen üç ülkeden biri olan Türkiye örneklemi araştırmaya ayrıca bağımsız olarak dâhil edilmiştir. Daha sonra, Türkiye, alt, orta, üst grup ülkeler örneklemi ve çalışma örneklemi üzerinde lojistik regresyon, Sınıflama ve Regresyon Ağacı ve Rastgele Orman yöntemleri ile veri madenciliği analizleri gerçekleştirilmiştir. Yapılan uygulamalarda okuduğunu anlama başarısını yordayan önemli değişkenlerin sayısının 34'ten iki ile sekiz arasında bir sayıya indirgenebildiği görülmüştür. Böylece; az sayıda değişken kullanılarak PISA başarı düzeyini yordayabilen veri madenciliği sınıflama tahmin modelleri elde edilmiştir. Elde edilen modellerin başarıyı iki kategorili (başarısız-başarılı) yordama da yüksek ve üç kategorili (düşük, orta yüksek) yordama da kabul edilebilir düzeyde tahmin performansına sahip oldukları saptanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre 34 bağımsız değişkenden öncelikle PISA testinin zorluk algısı, okuma keyfi, baba eğitim düzeyi, okuma zorluk algısı, sosyo-ekonomik düzey indeksi, yaşamın anlamı, Öğretmenin eğitimi yönlendirmesi ve haftalık test dili öğrenme süresi olmak üzere toplamda 27 değişkenin farklı tahmin modellerinde önemli değişkenler olarak yer aldığı görülmüştür.
Avustralya/Viktorya'da yaşayan Türklerin VCE LOTE Türkçe dersi ve sınavı deneyimleri
Bu araştırmanın amacı Melbourne Avustralya'da lise eğitiminden sonra Victorian Certificate of Education (Viktorya Eğitim Sertifikası) VCE Languages other than English (İngilizce Dışındaki Diller) LOTE Türkçe sınavına giren Türklerin sınav deneyimlerinin incelenmesidir. Bu çalışma aynı zamanda, Türklerin lisede aldıkları VCE LOTE Türkçe eğitiminin VCE LOTE Türkçe sınavına yönelik deneyimlerini öğretim sürecinin öncesinden sonrasına kadar ortaya koymayı amaçlamaktadır. Ayrıca, daha önce VCE LOTE Türkçe sınavını ele alan özel bir araştırma yapılmamıştır; bu nedenle araştırma VCE LOTE Türkçe sınavı ile ilgili ilk çalışmalardan olması sebebiyle önemlidir. Nitel bir çalışma olan bu araştırma iç içe geçmiş tek durum desenine göre yürütülmüştür. Bu araştırmanın verileri, alan uzmanlarından görüş alınarak geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Avustralya'nın Melbourne şehrinde yaşayan VCE LOTE Türkçe derslerini almış ve VCE LOTE Türkçe sınavına girmiş gönüllü 55 Türk'ten oluşturmaktır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Ortaya çıkan bulgular ifade edilme sıklıklarına göre farklı kategorilere ayrılarak değerlendirilmiş ve ilgili başlıklar altında sunulmuştur. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, Türklerin Türkçe öğrenme nedenleri arasında dil becerilerini geliştirmek ve VCE sınavından yüksek ortalama almak gibi motive edici sebeplerinin olduğu görülmüştür. Katılımcılar, Türkçe dersini ve sınav deneyimlerini çoğunlukla olumlu olarak belirtmişler ve Türkçe derslerinde ve sınavında kendilerini başarılı hissettikleri beceri ve alanları sıralamışlardır. Ayrıca, derslerin ve sınavın iyi olduğu yönlerinin yanı sıra geliştirilmesi gereken yönlerinin de olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle, VCE LOTE Türkçe dersi ve sınavı katılımcı deneyimlerinin tespit edilerek olası eksikliklere yönelik nitelendirmelerinin yapılması, VCE LOTE Türkçe öğretiminin değerlendirilmesi ve planlanması açısından önemli katkı sağlayacaktır.
University English preparatory school students' attitudes towards assessment and evaluation instruments
This study aims to investigate the attitudes of English language learners studying at a university preparatory school toward assessment and evaluation instruments. The study's population was A1-level students enrolled in a preparatory class during the fall semester of the 2021-2022 academic year. Both quantitative and qualitative data were collected for this study. The quantitative data was gathered through the questionnaire prepared by the researchers. For the qualitative part, a semi-structured interview form with 4 main questions and 3 sub-questions was employed. The quantitative findings revealed that rather than having a mostly one-sided attitude toward testing instruments, students had moderate positive and negative attitudes. In the anxiety items of the questionnaire, there is a significant relationship between gender and student attitudes; however, there is no such relationship in the enjoyment items. In both sections of the questionnaire, the results revealed that an academic major makes a significant difference in students' attitudes. The qualitative findings demonstrated that linguistic challenges and paired tasks are the causes of negative attitudes, and a sense of accomplishment is the cause of positive attitudes for the speaking assessment. Positive attitudes toward quizzes are related to the lower weighting of quizzes and the shorter test scope, negative attitudes toward mid-terms are due to the weighting of them and the bigger scope. Participants have a highly positive attitude toward the writing portfolio, and the most visible reason is receiving feedback from the teacher. Finally, participants have a slightly positive and noticeably negative attitude toward the online components, implying that they generate discontent and boredom.
How do the factors of testing, in-class discussion, and extra-mural reading affect L2 reading motivation levels of Turkish university students?
Reading is an important part of learning any new language and thus, being motivated to read in a new language is also an important factor in that process. In this study, two extrinsic motivating factors, the effect of testing and in-class discussion, were examined to see their effect on English reading motivation levels in Turkish university students. Also, intrinsic motivation was examined as the study sought to examine what sources students are reading in English outside of class, why they go to those particular sites, and how often they go to them. 100 students from a university in Turkey's English Preparatory program submitted the questionnaire that was made for this study. Data was then collected from these results. These students were at B1 English level or above at the time of the study, based on the Common European Framework (CEFR). L2 reading motivation research is still limited in Turkey, and the research varies on how motivated students are to read in English outside of class. Since reading motivation is an important part of the L2 reading and learning process, this study sought to evaluate the data on particular motivational constructs. It was found that testing and in-class discussion based on outside reading were motivating factors for the majority of students, but they were not often the sole base of that motivation. In examining the sources students were reading outside of class for non-academic reasons, those cited by the majority of students were books, articles and essays, and entertainment resources. News and magazines, language learning specific, and video content websites were those online resources that students reported they practiced reading in English the most. Entertainment, news and magazine, and interestspecific websites were those most cited by students as the ones they use the most to read in English for enjoyment. The study also found that the highest intrinsic motivational factors that motivated students to use the websites they listed were: interest and curiosity, self-development, learning news and vocabulary, providing fun and enjoyment and providing information on topics of interest. Other intrinsic factors and sources were noted by participants to a lesser degree. The findings of this study revealed that testing and in-class discussion do affect levels of motivation to read outside of class, but they are not the only motivation for students. Students can still be positively motivated to read outside of class without these variables. Moreover, given what sources the students noted they use, how often they use them, and why they use them, two conclusions may be made. One, teachers and curriculum developers can be encouraged that test and in-class discussions do positively motivate students to read in English outside of class, but they do not have to depend on these solely to motivate their students to do outside reading. Finally, teachers and curriculum development members should use the resources, websites, and reasons for motivation to read found in this study to continue to develop higher quality, and more interesting reading materials for students, that they may be more motivated to read in English outside of class. Keywords: L2 reading motivation, testing, in-class discussion, extrinsic and intrinsic reading motivation, extra-mural reading, L2 reading frequency
Sınavların öğrenciler üzerinde oluşturduğu kaygı düzeyi ile psikolojik sağlamlık düzeylerinin çeşitli demografik değişkenler açısından incelenmesi
Bu araştırmada sınavların öğrencileri üzerinde oluşturduğu kaygı düzeyi ile psikolojik sağlamlık düzeyleri çeşitli demografik değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmamızda, bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile psikolojik sağlamlık düzeyleri demografik değişkenlere göre incelenmiş ve bu doğrultuda çeşitli istatistikler yapılmıştır. Bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile zorlu-stresli olaylar veya durumlar karşısında ne düzeyde dirençli ve dayanıklı olduğunu ifade eden psikolojik sağlamlığın koruyucu faktörleri ile arasında anlamlı ilişkilerin olması öngörülmektedir. Araştırma 2020-2021 eğitim-öğretim yılında İstanbul ilinde özel bir okulun ortaokul kademesinde öğrenim görmekte olan 76 erkek ve 75'i kız olmak üzere toplamda 151 denekten oluşmaktadır. Araştırmadaki veriler, örneklem grubunun kişisel özelliklerine yönelik bilgi elde etmek amacıyla Demografik (Kişisel) Bilgi Formu, sınav kaygı düzeylerine yönelik bilgi elde etmek amacıyla Sınav Kaygısı Ölçeği, son olarak psikolojik sağlamlık düzeylerine yönelik bilgi elde etmek amacıyla Çocuk ve Genç Psikolojik Sağlamlık Ölçeği kullanılarak veriler elde edilmiştir. Ölçeklerle birlikte katılımcı için Bilgilendirilmiş Onam Formu ve Veli İzin Formu ile araştırmamızın amacı ve önemi, katılımcıların istedikleri zaman çekilebilme haklarının olduğu, verdikleri cevapların gizlilik ilkesinde koruncağına yönelik bilgilere yer verilmiştir. Araştırma verileri çeşitli istatistiksel yöntemler kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde SPSS (Statistical Pack age for Social Sciences) programı kullanılmıştır. Araştırmanın iki sürekli değişken arasındaki ilişkinin incelenmesi için Pearson korelasyon (çift kuyruk) analizi kullanılmıştır. Bağımsız örneklem T-Testi (İndependent Samples T-Testi) kullanılmıştır. İkiden fazla bağımsız grup arasında farkın anlamlılığı ve niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında Tek yönlü (Oneway) Anova testi kullanılmıştır. Anova testi sonrasında farklılıkları belirlemek üzere tamamlayıcı Post-Hoc analizi olarak LSD testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre, bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile psikolojik sağlamlık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Bireylerin sınav kaygısı ölçeğinin alt boyutları ile psikolojik sağlamlık düzeyleri arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Buna göre bireylerin psikolojik sağlamlık düzeyleri yükseldikçe sınav kaygı düzeyleri düşmektedir. Bireylerin sınav kaygı düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir. Buna göre kızların kaygı düzeylerinin erkeklere oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Bireylerin psikolojik sağlamlık düzeyleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür. Bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir şekilde farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Buna göre 6. Sınıf ve 7. Sınıf öğrencilerinin kaygı düzeyleri, 8. Sınıf öğrencilerine oranla daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Araştırmamızda öğrencilerin psikolojik sağlamlık düzeyleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir şekilde farklılaşmanın olduğu görülmüştür. Buna göre 8. Sınıf öğrencilerinin psikolojik sağlamlık düzeylerinin 7. Sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Araştırmamızda bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile psikolojik sağlamlık düzeyleri ailenin medeni ve ekonomik durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür. Araştırmamızda öğrencilerin psikolojik sağlamlık düzeylerinin akademik başarı durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir. Buna göre akademik başarı durumu iyi olan öğrencilerin psikolojik sağlamlık düzeyleri, başarı durumu kötü olan öğrencilere oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmamızda öğrencilerin sınav kaygı düzeylerinin akademik başarı durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir. Araştırmamızda bireylerin sınav kaygı düzeylerinin kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir. Araştırmamızda bireylerin sınav kaygı düzeyleri ile psikolojik sağlamlık düzeyleri akademik destek alma ve kaçıncı çocuk olduğu değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür.
Geç ergenlerde sınav kaygısı, akran baskısı ve otomatik düşünceler arasındaki ilişkinin incelenmesi
Amaç: Bu çalışmanın öncelikli amacı; 18-24 yaş arası geç ergenlerin sınav kaygısı, akran baskısı ve otomatik düşünce düzeyleri arasındaki ilişkiyi, sürekli kaygı ve depresyon düzeyleri ile birlikte incelemektir. Çalışmanın bir diğer amacı ise; bu değişkenlerin düzeylerinde, cinsiyet ve yaşa göre değişiklik olup olmadığını araştırmaktır. Son olarak; değişkenlerin, sınav kaygısını yordama gücüne de bakılacaktır. Yöntem: Araştırma; ilişkisel tarama modelinde, betimsel bir araştırmadır.18-24 yaş arası 470 üniversite öğrencisinin katılımı ile yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak; Westside Sınav Kaygısı Envanteri, Arkadaş Baskısını Belirleme Ölçeği, Otomatik Düşünceler Ölçeği, Sürekli Kaygı Envanteri, Beck Depresyon Envanteri ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Veriler, SPSS kullanılarak çözümlenmiştir. Bulgular: Örneklemin 359'u (%76,4) kadın, 111'i (%23,6) erkek katılımcıdan oluşmaktadır. Sınav kaygısı, sürekli kaygı, depresyon ve otomatik düşünce düzeyleri kadınlarda, erkeklere oranla anlamlı düzeyde yüksektir. Arkadaş baskısı düzeyi ise erkeklerde kadınlara kıyasla daha yüksek bulgulanmıştır. Geç ergenlerin depresyon düzeyi ile yaşı arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Geç ergenlerin sınav kaygısı, akran baskısı, sürekli kaygı, depresyon ve otomatik düşünce düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişki vardır. Sürekli kaygı, arkadaş baskısı ve depresyon; sınav kaygısını anlamlı derecede yordamaktadır. Otomatik düşüncelerin ise sınav kaygısını yordayıcı etkisi anlamlı düzeyde değildir. Kadınlarda sürekli kaygı ve depresyon; sınav kaygısını anlamlı derecede yordamaktadır. Arkadaş baskısı ve otomatik düşünce düzeylerinin ise kadınların sınav kaygısını yordayıcı etkisi anlamlı düzeyde değildir. Erkeklerde sürekli kaygı, sınav kaygısını anlamlı derecede yordamaktadır. Arkadaş baskısı, otomatik düşünce ve depresyon düzeylerinin ise erkeklerin sınav kaygısını yordayıcı etkisi anlamlı düzeyde değildir. Sonuç: Geç ergenlerin akran baskısı, depresyon, sürekli kaygı, otomatik düşünceler ve sınav kaygısı düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişki vardır. Ek olarak; sınav kaygısı düzeyini yordayan değişkenler ise sırasıyla; sürekli kaygı, arkadaş bakısı ve depresyondur. Ancak otomatik düşüncelerin, sınav kaygısını yordayıcı etkisi anlamlı düzeyde değildir. Bu aşamada, sınav kaygısının yordayıcıları olan sürekli kaygı, akran baskısı ve depresyona yönelik olarak BDT temelli "iletişim becerileri, atılganlık eğitimi, benlik saygısı, gevşeme egzersizleri" gibi konularda grup çalışmaları yapılması önerilebilir. Bununla birlikte ailelerle; aile içi iletişimi geliştirmeyi hedefleyen grup çalışmaları yapılması faydalı olacaktır.
Üniversite öğrencilerinde öğrenci motivasyonu ile sınav kaygısı ilişkisinin değerlendirilmesi
Günlük hayat içinde motivasyon kavramı sıklıkla kullanılmaktadır ve bir çok alanda karşılığı vardır. Kelime anlamı olarak motivasyon, kişiyi bir davranışa yönelten, davranışını devam ettirmesine neden olan ve temelde harekete geçiren içsel bir süreçtir. Motivasyon bir amaca ulaşabilmek için içsel, dışsal şekilde kuvvetlenme halidir ve amaçlanan hedef anlamlandıkça kişi amacına ulaşmak için o davranışı devam ettirir. Sınav kaygısı, çocukluk evresinde oluşan ve ilerleyen yaşlarda, öğrencilik dönemiyle daha da artarak, miktarıyla da orantılı olarak, olumsuz şekilde etkisini gösteren bir duygudur. Çok küçük yaşlarda, evdeki aşırı otoriter ve kısıtlayıcı ebeveyn tutumuyla kendini gösteren, okul ortamındaki olumsuz eleştiriler, kıyaslama ve disiplinler eğitim-öğretim tarzı, sınav kaygısının artmasına elverişli ortamı oluşturmaktadır. Sınav kaygısının ortaya çıkmasında okulda yaşanan başarısızlıklar, ebeveynlerin negatif değerlendirmeleri ve bunların birey üzerinde ortaya çıkardığı öze yönelik tehdit duygusu etkilidir. Günümüzde hemen hemen her öğrenci sınav kaygısı ile ilgili bazı sorunlar yaşamaktadır. Öğrencilerin yaşadıkları bu kaygı, özellikle sınav esnasında soruları yanıtlarken, daha önceden çalıştıkları konuları unutmalarına neden olmaktadır. Gerçekleştirilen literatür araştırmasının da gösterdiği üzere, motivasyon düzeyinin yüksek oluşu, sınav kaygısının azalmasına neden olmaktadır. Bu kapsamda, İstanbul'da faaliyet gösteren vakıf üniversitelerinde öğrenim gören öğrenciler üzerine bir araştırma gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir. Bu araştırma tanımlayıcı kesitsel bir çalışmadır. Tanımlayıcı ve kesitsel bir araştırma olmasının yanında aynı zamanda nicel araştırma desenine sahiptir. Araştırmada 3 bölümden oluşan anket formu veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bunlar kişisel bilgi formu, motivasyon ölçeği ve sınav kaygısı ölçeğidir. Anket formları sayesinde elde edilecek veriler, SPSS 23.0 (Statistical Package for Social Sciences) analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin cinsiyet ve günlük uyku sürelerine göre motivasyon düzeylerinin ve sınav kaygılarının farklılaşmakta olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Diğer taraftan yapılan ilişki ve etki analizlerine göre ise üniversite öğrencilerinde motivasyon düzeylerinin sınav kaygısını etkilediği belirlenmiştir.
Üniversite sınavına hazırlanan bireylerde duygu düzenleme, akıllı telefon bağımlılığı ve kaygı düzeyinin incelenmesi
Sınav döneminin getirdiği kaygıyla baş etmekte zorlanan ve duygu düzenlemede güçlük yaşayan öğrenciler kendilerini baskı altında hissetmekte ve çeşitli psikopatolojiler geliştirmektedirler. Aynı zamanda akıllı telefonlarındaki uygulamalar aracılığıyla yaşadıkları kaygılı ve stres verici koşullardan uzaklaşmak için akıllı telefonlarına daha fazla bağımlı hale gelmektedirler. Duygularını kendi kendine düzenlemekte zorlanan öğrencilerin kaygı düzeyleri ve bağımlılık düzeylerinin anlamlı ilişki içinde olacağı düşünülmektedir. Araştırmada nicel yöntemlerden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu lise son sınıf ve liseden bir önceki yıl mezun olan toplam 223 üniversiteye hazırlık öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak "Sosyodemografik Veri Formu", "Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği", "Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği" ve "Sınav Kaygısı Ölçeği" kullanılmıştır. İstatistiksel analizler SPSS 22 programıyla yapılmıştır. Değişkenlere ait gruplar arası karşılaştırmalarda Mann Whitney U ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için posthoc Bonferroni düzeltmeli Mann Whitney U testi kullanılmıştır. İlişkilerin tespit edilebilmesi için Spearman korelasyon testi kullanılmıştır. Araştırmada kadınlar 159 (%71,30), erkekler 64 (%28) kişidir. Katılımcıların yaş ortalaması 17,78 ± 0,93'tür Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği puanları ile Duygu Düzenleme Ölçeği puanları arasında düşük düzey pozitif ilişki olduğu; Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği ile Sınav Kaygısı Ölçeği arasında düşük düzey pozitif ilişki olduğu; Duygu Düzenleme Ölçeği puanları ile Sınav Kaygısı Ölçeği puanları arasında ise orta düzey pozitif ilişki tespit edilmiştir.
Sınav günü duygudurumun akademik başarı ile ilişkisi
Duygudurum bozukluğu; bireyin normal olmayan bir duygudurumundan ortaya çıkan bir hastalık örüntüsüdür. Bu araştırmaya 2020-2021 eğitim – öğretim yılında Kocaeli Sağlık ve Teknoloji Üniversitesi'nde eğitim gören 459 öğrenci katılmıştır. Katılımcılar araştırma hakkında önceden bilgilendirilmiş ve kabul etmeleri durumunda araştırmaya katılmışlardır. Araştırmada değerlendirmeler için Depresyon, Kaygı ve Stres Ölçeği (DASÖ-21) ve öğrencilerin sınıf, yaş, cinsiyet, not ortalamalarının sorulduğu kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmada SPSS 24.0 istatistik paket programından yararlanılmıştır. Niceliksel verilerin karşılaştırılması için, iki grup durumunda ve parametrelerin gruplar arası karşılaştırmaları için bağımsız örnekler T testi kullanılmıştır. Niceliksel verilerin karşılaştırılması için ikiden fazla grup olması halinde, parametrelerin gruplar arası karşılaştırmaları için Tek Yönlü Anova testi kullanılmıştır. Yıl sonu notu ve duygudurum arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amacıyla Pearson Korelasyon Analizi'nden yararlanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; Öğrencilerin depresyon, kaygı ve stres toplam puanlarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için uygulanan T testi sonucunda anlamı bir fark bulunmuştur. Kadın öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla depresyon, kaygı ve stres düzeylerinin daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda kadın öğrencilerin yıl sonu not ortalamalarının erkek öğrencilere kıyasla daha yüksek olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin Genel Akademik Not Ortalamalarında (GANO) sınıf değişkenine göre anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. İkinci sınıf öğrencilerinin GANO düzeylerinin birinci sınıf öğrencilerinden yüksek olduğu saptanmıştır. Stres, kaygı ve depresyon ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla pearson korelasyon analizi yapılmıştır. Sonuçlar; öğrencilerin stres, kaygı ve depresyon seviyeleri ile akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya koymaktadır.