Yazılı anlatım
65 theses under this subject heading
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının yazma becerisine ve yazma kaygısına etkisi
Bu çalışmanın amacı, Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının ortaokul öğrencilerinin yazma becerilerine ve yazma kaygılarına etkisini araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda verilerin toplanması, analizi, hipotezlerin kontrol edilmesi ve yorumlanmasında ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desenden faydalanılmıştır. Araştırma, İstanbul ili Kağıthane ilçesinde bulunan Cengizhan Ortaokulunda 2016-2017 eğitim-öğretim yılında 7. sınıfta öğrenim görmekte olan, yansız atama yoluyla ikisi deney ikisi de kontrol grubu olmak üzere toplam 100 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Deney grubu olarak belirlenen iki şubedeki öğrencilerin Türkçe derslerinde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının aşamaları takip edilirken kontrol grubu olarak belirlenen iki şubenin öğrencilerin dersinde de mevcut Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın aşamaları takip edilmiştir. Deneysel çalışma 10 hafta sürmüştür. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yazılı anlatım becerilerindeki başarılarını tespit edebilmek için çalışma öncesinde ve sonrasında öğrencilerden yazılı anlatım örnekleri toplanmış ve Yazılı Anlatım Becerisi Dereceli Puanlama Anahtarı ile puanlanmıştır. Öğrencilerin yazma kaygısı ise araştırmacı tarafından geliştirilen Yazma Kaygısı Ölçeği ile test edilmiştir. Araştırmada nicel olarak elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizler sonucunda, öğrencilerin yazılı anlatım becerisi başarı puanlarının deney grupları lehine anlamlı ve daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerinden yazma kaygısı ölçeğiyle elde edilen veriler incelendiğinde yazma kaygısı puanlarının deney grupları lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde değiştiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre Türkçe derslerinde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının uygulanmasının, öğrencilerin yazma becerisini geliştirmede ve yazma kaygılarının giderilmesinde etkili olduğu söylenebilir.
6+1 analitik yazma ve değerlendirme modelinin ortaokul altıncı sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine etkisi
Bu araştırmanın amacı planlanmış etkinlikler içeren 6+1 Analitik Yazma ve Değerlendirme Modelinin ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerindeki etkisini tespit etmektir. Bu doğrultuda elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nicel araştırma yöntemlerinden ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma Kütahya il merkezindeki Cumhuriyet Ortaokulunda öğrenim görmekte olan deney ve kontrol gruplarında bulunan toplam 53 altıncı sınıf öğrencisi ile birlikte gerçekleştirilmiştir. Çalışma 9 hafta sürmüştür. Deney grubundaki dersler 6+1 Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli kapsamında planlanmış etkinliklerle, kontrol grubunda ise Türkçe dersi öğretim programının gerektirdiği süreçler takip edilerek işlenmiştir. Araştırmada öğrencilerden yazılı anlatım örnekleri toplanmış ve Yazılı Anlatımı Dereceli Puanlama Anahtarı ile 6+1 Analitik Yazma ve Değerlendirme ölçeği kullanılarak değerlendirilmiştir. Nicel olarak elde edilen veriler üzerinde Wilcoxon işaretli sıralar testi, Mann-Whithey U testi, frekans ve yüzde analizleri kullanılmıştır Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin yazma başarılarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. 6+1 Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli deney grubu öğrencilerinin Türkçe öğretim programındaki yazma kazanımlarını uygulama düzeyleri üzerinde etkili olmuş ve yazma başarılarında fikirler, düzenleme, ifade biçimi, kelime seçimi, cümle akıcılığı, sunum ve imla aşamalarına ilişkin ölçütlerde istatistikî olarak anlamlı bir farklılık oluşturmuştur. Anahtar Kelimeler: 6+1 analitik yazma ve değerlendirme modeli, ortaokul, süreç odaklı yazma, yazılı anlatım becerisi, yazma eğitimi
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım beceri düzeyleri ile Türkçe dersi akademik başarıları arasındaki ilişkinin belirlenmesi
Bu araştırmada; ilköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım beceri düzeyleri ile Türkçe dersi akademik başarıları arasında bir ilişkinin var olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma; giriş, kuramsal açıklamalar ve ilgili araştırmalar, yöntem, bulgular ve yorum, sonuç ve öneriler olmak üzere beş bölümden oluşmaktadır.Araştırma tarama modelinde betimsel nitelikli korelasyonel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Adana ili Seyhan ve Yüreğir ilçelerindeki devlet okullarından rastlantısal olarak seçilen beşer ilköğretim okulu ve bu okullardaki 4. ve 5.sınıfların ikişer şubesi oluşturmuştur. Araştırma süresince 10 ilköğretim okulunun 40 sınıfında eğitim-öğretim gören 759 4.sınıf öğrencisi, 764 5.sınıf öğrencisi olmak üzere 1523 öğrenciye ulaşılmıştır. Ayrıca uygulama yapılan her ilköğretim okulunda görev yapan 1 tane 4.sınıf ve 1 tane 5.sınıf olmak üzere 20 sınıf öğretmenine de ulaşılmıştır.Araştırmada veriler üç aşamada toplanmıştır. Birinci aşamada araştırmacı tarafından 4. ve 5.sınıflar için ayrı ayrı hazırlanan ?Yazılı Anlatım Başarı Testi? kullanılmıştır. İkinci aşamada ise öğrencilere yazılı anlatım uygulaması (kompozisyon) yazdırılmıştır. Yazılı anlatım uygulamaları bir uzman ve araştırmacı tarafından değerlendirilmiştir. Üçüncü ve son aşamada ise araştırmaya katılan öğrencilerin Türkçe dersi yılsonu başarı notları araştırmacı tarafından okul idarelerinden alınmıştır.Elde edilen başarı testi puanları, yazılı anlatım uygulaması puanları ve Türkçe dersi yıl sonu başarı notları SPSS programında değerlendirilmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım becerisi ile Türkçe dersi akademik başarıları arasındaki ilişki korelasyon analizi ile çözümlenmiştir.Araştırmada elde edilen bulgulara göre çalışmanın sonucunda; ilköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım beceri düzeyleri ile Türkçe dersi akademik başarıları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur.
14-18 yaş grubu gençlerin ana dil kullanımları
Günlük hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olan dil, insanlar arasındaki iletişimi sağlayan en önemli ve en temel araçtır. Sağlıklı bir iletişimin kurulabilmesi için de dil eğitim ve öğretiminin önemi büyüktür. Bu tez çalışmamızda dil eğitim ve öğretiminin 14-18 yaş aralığındaki gençlerin gülük hayatlarında nasıl karşılık bulduğunun tespit edilmesi amaçlanmıştır. Yeni Türk Dili sahasının kapsamına giren gençlerin ana dil kullanımları ile ilgili sorunlar birçok alanda tartışılmış olup akademisyenler tarafından konu ile ilgili çeşitli makaleler kaleme alınmıştır. Çalışmamızda alan araştırması kapsamında anadolu lisesi, meslek lisesi, imam hatip lisesi ve genel lise olmak üzere dört farklı türdeki okuldan yirmi beşer öğrenci olmak üzere toplam yüz öğrenciden öğretmen gözetiminde deneme, eleştiri veya anı türlerinde bir düşünce veya olay yazısı yazması istendi. Öğrencilerin yazdıkları metinlerin öncelikle söz varlığı tespit edildi ve tercih edilen sözcüklerin kullanım sayısı ve sıklığı listendi. Ardından farklı türdeki okullarda eğitim alan öğrencilerin metinleri eğitim aldıkları okul türünün sözcük seçimine etkisi bakımından değerlendirildi. Sözcük seçiminde üyesi oldukları toplusal çevre mi daha etkili yoksa okul türü mü daha etkili, araştırıldı. Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde öğrencilerin söz varlığında okul türünden daha çok ait oldukları sosyal çevrenin etkili olduğu ortaya çıktı. Anahtar Sözcükler: Söz varlığı, sözcük sıklığı, yazılı anlatım
A corpus-based study on Turkish EFL learners' written English: The use of adverbial connectors by Turkish learners
Investigation of interlanguage has long been an important subject of second and foreign language acquisition research. The primary goal is to provide better descriptions for SLA and its process. Computer Learner Corpus (CLC), which is a new way of thinking about learner language (Granger, 2004), offers a source of learner data suggesting empirical base for a remarkable and descriptive contributions in the field of SLA. Learner corpus is the computer texture database formed by the language produced by foreign language learners (Leech, 1998). This interlanguage corpora provides a reliable data of learners written production in order to examine the learner grammar and lexis and the main difficulties experienced by learners of English when writing an essay. Many corpus-based studies have been conducted on interlanguage investigation through learner corpora (Altenber & Tapper, 1998; Granger & Tyson, 1998; Aijmer, 2002; Housen; 2002; Neff et al., 2003; Narita et. al., 2004) to gain insight for a better understanding of learner language. In the present study, the use of adverbial connector in L2 writings of Turkish adult learners has been investigated. Adverbial connectors have been examined whether, such usage is effected by a possible transfer from mother tongue and there is a common interlanguage properties among learners from different mother tongue backgrounds. In the study, some common interlanguage properties among different EFL learners have been identified in use of adverbial connectors. In addition, some features in the use of adverbial connectors by Turkish EFL learners have been found in respect of L1 transfer.
Yansıtıcı düşünmeye dayalı yazma etkinliklerinin 8.sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri, yazma tutumları ve yazma kaygıları üzerindeki etkisi
Bu araştırma, yansıtıcı düşünmeye dayalı yazma etkinliklerinin 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri, yazma tutum ve kaygıları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ön test son test deney-kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma, 2017-2018 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde Gaziantep ili Şahinbey ilçesinde bulunan 25 Aralık Ortaokulunun 8-E ve 8-F sınıfına devam eden 60 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın deney grubunu 8-F sınıfından 15 kız, 15 erkek olmak üzere toplam 30 öğrenci; kontrol grubunu ise 8-E sınıfından 15 kız, 15 erkek olmak üzere toplam 30 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın uygulama bölümünde deney grubuna sekiz hafta boyunca, haftada ikişer saat olmak üzere, yansıtıcı düşünme etkinliklerine dayalı yazma etkinlikleri; kontrol grubuna ise Türkçe dersi kazanımları kapsamında 8. Sınıf çalışma kitabındaki yazma etkinlikleri yaptırılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yazılı anlatım kağıtları kullanılmış, bu kağıtlar kompozisyon değerlendirme ölçeğine göre değerlendirilmiştir. Öğrencilerin yazma yönelik tutumları Akaydın ve Kurnaz (2015) 'ın yazma tutum ölçeğiyle, yazmaya yönelik kaygılarıysa Özbay ve Uyar (2011)'nin Daly- Miller'den uyarladığı yazma kaygı ölçeğiyle ölçülmüştür. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde SPSS 16.0 paket programı kullanılmış ve elde edilen veriler üzerinde t-testi yapılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulardan biri; yansıtıcı düşünme etkinliklerine dayalı yazma etkinliklerinin, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmede etkili ve verimli bir sınıf etkinliği olduğu yönündedir. Araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu; bireyselliğin ön planda olduğu geleneksel genel yazma etkinliklerinin, öğrencilerin yazılı anlatım buluş becerileri dışında yazılı anlatımın diğer alt becerileri üzerinde olumlu bir katkısının olmadığıdır. Yazma tutumunu olumlu anlamda geliştirme, yazma kaygısını azaltma açısından; geleneksel yazma etkinliklerinin yapıldığı kontrol grubuyla yansıtıcı düşünme etkinliklerine dayalı yazma eğitiminin yapıldığı deney grubu arasında anlamlı derecede bir fark görülmemiştir. Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacılık, Yansıtıcı Düşünme, Yazma Etkinlikleri, Yazılı Anlatım Becerileri, Yazma Tutumu, Yazma Kaygısı.
An analysis of lexical richness in written production of Turkish efl students
This study primarily aims at analysing L2 lexical richness and word frequency levels in free essays written by students studying at foreign language departments of high schools and attending to two private language teaching institutions located in Hatay, Turkey. It also targets to find out whether there is a correlation between the average score of students' pilot LYS- 5 foreign language exam and lexical richness in their essays. The analysis of lexical richness and identification of word frequency levels were carried out by using two measuring software programs called RANGE and FRE-QUENCY. Developed by Heatley, Nation, and Coxhead (2002), RANGE gives information about the distribution of words or other lexical units across a set of two or more texts. Included in the same package with RANGE, frequency list of all the words in a single text can be found by FREQUENCY. As a second researching area, 4 teachers of English who are educating 50 participants partaking in the current study were interviewed in order to find out their general opinions on L2 lexical richness and what they do in order to enhance their student's lexical knowledge. The result of the analysis showed that students free written essays contained higher percentages of words belonging to the word list one than it is supposed to be. By word list one, it is meant the most frequently used words in English. When examined individually, students with higher average pilot test scores are found to use lexically richer words compared to the students with lower average pilot test scores in general terms. Then the students were grouped in three according to their average pilot test scores. Group 1 consisted of students with the highest average test score. Group 2 were formed with the students having a medium average test score and lastly, Group 3 included students with the lowest average test score. When the lexical analysis of essay of these three groups was made, it was found that essays written by the participants may not reflect their academic success in English test scores or the average test scores that the participants have may not always guarantee the usage of words that belong to the academic word list. As for the result of the interviews, teachers fundamentally highlighted that increasing lexical richness is students' own responsibility. Additionally, all the interviewees agreed that rich vocabulary help students produce better quality essays because students having a wide range of rich vocabulary can express their ideas effectively. Keywords: Lexical richness, lexical frequency profile, RANGE, essay writing
Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımdaki aktif kelime hazinesinin belirlenmesi: Kırşehir/Akçakent örneği
Bu araştırma, çalışma evrenindeki ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelime hazinesini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Öğrencilerin kelime hazinelerini tespit edebilmek için Kırşehir ili Akçakent ilçesinde bulunan ortaokullardan 57 adet 5. sınıf öğrencisine üç farklı türde (fabl, anı, serbest konu) toplam 171 adet metin yazdırılmıştır. Elde edilen verilerde geçen kelimeler öğrencilerin cinsiyetine ve üç farklı anlatım türüne göre incelenmiştir. Bu inceleme sonucunda toplam 12595 kelime tespit edilmiş olup bu kelimelerden 1653'ünün farklı kelime, 10942' sinin ise bu kelimelerin tekrarı olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet açısından bakıldığında toplam kelime kullanımında kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha başarılı olduğu; tür açısından ise öğrencilerin sırasıyla fabl, anı, serbest türde daha çok kelime kullandıkları görülmüştür. Çalışmanın sonunda türlere göre kelime listeleri oluşturulmuştur. Anahtar Kelimeler: Kelime, Kelime Hazinesi, Yazılı Anlatım, Türkçe Öğretimi
Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında paragraf düzeyinde bağdaşıklık ve tutarlılık
Bu araştırmada ortaöğretim 9. ve 10. sınıfta öğrenim gören 524 öğrencinin yazılı anlatımları paragraf düzeyinde bağdaşıklık, tutarlılık ve düşünceyi geliştirme teknikleri bakımından değerlendirilmiştir. Bağdaşıklık, anlamın metnin birimleri arasında taşınmasını sağlayan dil bilgisel bağıntıları kapsamaktadır. Tutarlılık, konu akışındaki bütünlüktür. Düşünceyi geliştirme teknikleri ise paragrafta yer alan düşüncenin açılmasına, genişletilmesine hizmet eden tekniklerdir.Araştırmada, öğrencilerden kendilerine verilen 10 konudan birini seçerek bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonların değerlendirilmesinde?Bağdaşıklık Düzeyi Değerlendirme Ölçeği?, ?Düşünceyi Geliştirme Teknikleri Değerlendirme Ölçeği?, ?Paragraf Tutarlılığı Değerlendirme Ölçeği? isimli ölçekler kullanılmıştır.Çalışmanın bulgularına göre paragraf düzeyinde bağdaşıklık araçlarının kullanım sıklıkları yüzde olarak şu şekildedir: kelime bağdaşıklığı ( % 51,26), bağlama ögeleri ( % 20,22), eksiltili anlatım ( %17,40), gönderim ( % 10,58), değiştirim(0,46).Öğrenciler metindeki birimler arasındaki işlev kurma görevlerine göre ise bağdaşıklık araçlarını şu sıklıklarda kullanmışlardır: cümle içinde (%% 31,60), cümleler arasında ( % 47,32), paragraf içinde ( % 15, 00), paragraflar arasında ( % 6, 06).Çalışmada öğrencilerin paragraf düzeyindeki anlatımlarında bağdaşıklık araçlarının kullanımı ile ilgili önemli sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Bu sorunları şu şekilde özetlemek mümkündür: a) şahıs zamirinin karşılığının net bir biçimde belli olmaması, b) İşaret zamirinin insanlar için kullanılması, c) İşaret sıfatının karşılığının belli olmaması, d) İşaret sıfatının gereksiz yere kullanılması, e) İşaret zamirinin gereksiz yere kullanılması, f) Yanlış işaret zamiri kullanma, g) Gönderimle ilgili sözlü anlatım özelliklerinin paragrafta yer alması, şahıs zamirinin çok sık tekrar edilmesi f) Sözlü anlatımda sıkça kullanılan ?Bence? ?Bana Göre? ifadelerinin paragraflarda da sıkça yer alması h) Öznenin söylenmemesinden dolayı gönderim ögesinin karşılaştırılması, ı) Şahıs zamiri kullanılması gereken yerde işaret zamiri kullanılması, i) Gönderim ögesi ve karşılığının tekil-çoğul uyumsuzluğu oluşturacak biçimde kullanılması.Araştırma bulgularına göre ortaöğretim öğrencileri, paragraflarda tutarlılığı oluşturma bakımından önemli sorunlar yaşamaktadırlar. Paragraf ünitesini, derslerinde görmeyen 9. sınıf öğrencileri ile derslerinde görmüş olan 10. sınıf öğrencileri arasında yapılan karşılaştırmada, 10. sınıf öğrencilerinin paragrafa etkili giriş yapabilme bakımından ve düşünce organizasyonunu kurabilme bakımından 9. sınıf öğrencilerinden anlamlı derecede başarılı olduğu görülmekte iken paragrafı etkili bir sonuçla bitirebilme, ana fikir oluşturabilme, paragrafta ana düşünce-yardımcı düşünce uyumunu kurabilme bakımından 9 ve 10. sınıf öğrencilerinin aralarında anlamlı derecede bir başarı farkı görülmemiştir. Öğrencilerin yazdıkları paragraflarda tutarlılıkla ilgili yaşadıkları sorunlar şu şekilde özetlenebilir: a) Paragrafa etkili bir şekilde giriş yapamama, b) paragrafı etkili bir şekilde sonlandıramama, c) paragrafta düşünce organizasyonunu kuramama, ana fikri oluşturamama, d) ana fikri uygun yardımcı fikirlerle destekleyememe, e) Birbiriyle ilgisiz dağınık düşüncelerin yer aldığı paragraf denemeyecek cümleler dizisine yer verme, f) Paragraf yapılması gereken yerde paragraf yapma, g) Paragraf yapılmaması gereken yerde paragraf yapma h) Düşüncenin tam olarak ifade edilemediği ve tamamlanmadığı çok kısa paragraflara yer verme, ı) Metni paragraflara bölememe nedeniyle tüm metnin tek paragraf içerisinde verilmesi, i) Paragrafta ağırlığın veya ölçünün olmaması. Çok önemli bilgilerin çok kısa geçilmesi veya detaylandırılamaması ancak çok önemsiz bilgilerin çok uzun anlatılması, j) Paragrafta yapı bilgisi eksikliği nedeniyle paragrafın bölümlerinin (ana düşünce-tartışma-sonuç) oluşturulamaması.9. ve 10. sınıf öğrencileri, paragraflarında düşünceyi geliştirme tekniklerini sırasıyla şu sıklıklarda kullanmışlardır: örneklendirme (% 23, 84), soru sorma ( % 22,91), tanımlama (15,23), karşılaştırma (% 14,83), zıtlık (10,01), tanık gösterme- alıntı yapma (7,54), benzetme (4,37), sayısal verilerden yararlanma (% 1,05).Öğrenciler, paragraflarında düşünceyi geliştirme tekniklerinin kullanımında bazı problemler yaşamaktadır. Bu problemler şu şekildedir: a) Soru sorma tekniğini uygun olmayan yerde kullanma, b) Soruların sık ve gereksiz biçimde kullanılması, c) Paragrafa doğrudan örnekle başlanması), d) Okuyucuyu savunulan düşünceye zihinsel olarak hazırlamadan örnek kullanma, e) Verilen örneklerin paragraf içinde konuşma diliyle verilmesi, paragrafta anlatımın akışını bozan unsur görünümünde olması, f) Sözün kime ait olduğunu tam olarak bilmeden yanlış kaynak göstererek alıntı yapma, g) Paragrafta belirtilen sayısal verilerin güvenilir olmaması, h) Nitelikli tanımların yapılamaması.
Analyse des erreurs des productions ecrites chez les apprenants Turcs dans l'enseignement du FLE suivant l'approche communicative
La linguistique/l?analyse contrastive examine les différences et les ressemblances existantes entre la langue maternelle et la langue cible. Toutefois ces analyses se concentrent davantage sur la différence. Chaque langue possède sans aucun doute une structure qui lui est propre. Donc l?objectif est de comparer la langue cible et la langue maternelle, d?identifier les différences entre les deux langues, et ainsi, de déterminer à l?avance les difficultés que l?étudiant confronterait.Dans le cadre de l?enseignement du français langue étrangère la grammaire possède une place importante dans l?acquisition des capacités de lecture, d?écoute, d?écriture et de conversation. Les étudiants rencontrent des problèmes différents lors de l?apprentissage du français. Le français est une langue étrangère pour les Turcs. Vu l?impossibilité d?analyser chaque difficulté, dans notre modeste travail de recherche nous avons essayé d?analyser essentiellement six parties de discours ; l?article, l?adjectif possessif, l?adjectif démonstratif, l?adjectif qualificatif, le pronom objet, le participe passé, l?ordre des mots, l?interrogation et la négation dans chacune des deux langues.La base théorique de cette recherche est constituée par l?analyse des données empiriques (les enquêtes, les copies des étudiants), la linguistique contrastive et l?analyse d?erreur qui est une branche de la linguistique appliquée. Le but de cette recherche est de fournir des solutions didactiques concrètes, efficaces et réalisables.Tout d?abord, nous avons demandé à 110 étudiants turcs de remplir un questionnaire langagier (sur l?âge, le sexe, le niveau d?éducation, le motif d?apprentissage du français et la biographie langagière) suivant des cours de français au niveau débutant et intermédiaire à TÖMER, Centre de Recherches et d?Application du Turc et des Langues Étrangères de l?Université d?Ankara, dans la Succursale de Kızılay entre les années 2008-2011, et nous les avons évalués sur les 100 étudiants qui nous les ont rendus.Par la suite, nous avons effectué trois examens pour ces étudiants: 50 examens pour le niveau débutant 4, 30 pour le niveau intermédiaire 3 et 30 pour l?intermédiaire 6. Ces examens ont été proposés aux étudiants sous forme de tests qui contrôlaient leur bagage de connaissance de l?accord en genre et en nombre dans les parties de discours mentionnées auparavant. D?après les résultats des tests nous avons constaté 1295 erreurs produites par les trois groupes. Dans le groupe niveau débutant nous avons constaté 1026 erreurs produites au total. Pour le groupe niveau intermédiaire 3 ; 223 erreurs produites et pour le groupe niveau intermédiaire 6 ; 146 erreurs produites au total. Nous avons essayé de déterminer les raisons de ces erreurs. Nous nous sommes rendu compte que plusieurs erreurs relevées étaient dues à l?interférence du turc, la langue maternelle, et de l?anglais. Nous avons également constaté que les erreurs provenaient du fait de généraliser certaines règles grammaticales. Nous avons aussi remarqué que le taux d?erreurs diminuait aux niveaux élevés. Toutefois les erreurs étaient par rapport au genre.
Ankara Kızılcahamam ilçesi ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma
Bu araştırmada, Ankara ili Kızılcahamam ilçesi ortaöğretim kurumlarındaki 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri incelenmiştir. Araştırmanın evrenini, Kızılcahamam'da 2009-2010 eğitim-öğretim yılında ortaöğretim kurumlarının dokuzuncu sınıflarında öğrenim görmüş öğrenciler; örneklemini ise, farklı sosyo-ekonomik seviyelerden seçilmiş üç ortaöğretim kurumundaki 120 öğrenci oluşturmuştur.Araştırmada, bu öğrencilere kendilerini rahat bir şekilde ifade edebilecekleri çeşitli konular verilerek, kompozisyonlar yazdırılmıştır. Ayrıca örneklemin özellikleri ile yazılı anlatımı etkileyebilecek değişkenler, hazırlanan bir kişisel bilgi formu ile toplanmıştır. Kompozisyonlar, anlatım bozukluğu bakımından incelenmiş ve çıkan sonuçların çeşitli değişkenlerle anlamlı ilişkisi olup olmadığına bakılmıştır. Bununla birlikte bu öğrencilerin ?Dil ve Anlatım? derslerine giren öğretmenlerin, öğrencilerin her türlü yazılı metninde hangi tür anlatım bozukluğuyla hangi sıklıkta karşılaştıklarını belirlemek amacıyla bir anket hazırlanmış ve uygulanmıştır.Araştırma sonucunda öğrencilerin toplamda 2250 cümle kurduğu ve bu cümlelerin 616'sında anlatım bozukluğu olduğu tespit edilmiştir. Bu anlatım bozukluklarının %51,35'inin dil bilgisiyle ilgili; %48,65'inin ise anlamla ilgili olduğu görülmüştür. Araştırma sonucunda kompozisyonlarda, en çok ekin eksik ya da yanlış olmasından (%19,1) ve öge eksikliğinden (%16,4) kaynaklanan anlatım bozukluklarıyla karşılaşılmış; ek fiil eksikliğinden kaynaklanan anlatım bozukluklarına ise rastlanmamıştır. Öğretmenlerin bu anlatım bozukluklarıyla karşılaşma sıklıkları ise genel olarak araştırma sonuçlarıyla benzer çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin bu yazılı anlatım becerileri, farklı sosyo-ekonomik düzeyde bulunan okullara göre anlamlı bir farklılık göstermişken; kitap okuma, süreli yayın takip etme, günlük tutma ve şiir ya da hikâye yazma alışkanlıklarına göre anlamı bir farklılık göstermemiştir.Tüm bu sonuçlardan hareketle yazılı anlatım konusunda istenilen düzeyde olunmadığı anlaşılmış ve araştırmadan elde edilen bulgular yardımıyla öğrencilere, ailelere, öğretmenlere, öğretim programı hazırlayıcılarına, diğer kişi, kurum ve kuruluşlar ile araştırmacılara öneriler sunulmuştur.Anahtar kelimeler: Dil, anlatım, yazılı anlatım, anlatım bozukluğu.
Belçika'da yaşayan Türk çocuklarının Türkçeye yönelik tutumları ve yazma becerileri
Bu tezin amacı; Belçika'da yaşayan Türk çocuklarının Türkçe yönelik tutumlarını ortaya koymak ve ana dilde oluşturdukları yazılı anlatımlarını değerlendirmektir.Bu araştırma, yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeye yönelik tutumlarını tespit etmeye ve yazılı anlatımlarını değerlendirmeye yönelik tarama modelinde bir araştırmadır.Araştırmanın evrenini, Belçika'da yaşayan Türk çocukları oluşturmaktadır. Evrene giren bütün Türk çocuklarından veri toplamak mümkün olmadığından örneklem alma yoluna gidilmiştir. Çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılında Belçika'nın Anvers, Gent, Genk, Brüksel bölgelerinde 35 dernekte Türkçe ve Türk Kültürü Dersi alan rastgele/seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen 11-15 yaş arası 198 Türk çocuğu üzerinde yapılmıştır.Araştırmada kullanılacak verilere ulaşmak için tarafımızca geliştirilen ?Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarının Ana Dillerine Yönelik Tutum Ölçeği? (YDYTÇADYTÖ), ?Kişisel Bilgi Formu? kullanılmış, öğrencilerin yazılı anlatımlarına yönelik veriler için de öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlardan yararlanılmıştır. Belçika'da yaşayan Türk çocuklarının Türkçeye yönelik tutumlarına ilişkin verilerin analizinde betimleyici istatistik (frekans, yüzde, ortalama), Independent Sample t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Levene testi, Scheffe çoklu karşılaştırma testi, Mann-Whitney U testi, Kruskal-Wallis H testi tekniği, regresyon analizi kullanılmıştır. Çalışmada analizler için elde sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıştır. Çalışmada yer alan analizler için SPSS 19.0 paket programı kullanılmıştır. Nitel boyutta elde edilen veriler için ise betimsel içerik analizi kullanılmıştır.Yapılan incelemeler sonucunda araştırmaya katılan Belçika'daki Türk çocuklarının ana dillerine yönelik tutumlarının (hiç, az, orta, çok ve tam değer aralıklarından) çok düzeyinde olduğu görülmüştür. Belçika'da yaşayan Türk çocuklarının Türkçeye yönelik tutumlarının olumlu ve çok düzeyinde olmasına karşılık yazılı anlatımlarında başarı gösterememişlerdir. Hemen hiçbiri kompozisyon dış yapı özelliklerine uymamıştır. Diller arası (Flamanca-Türkeç ve Fransızca-Türkçe) kelime ve kavram aktarımı, noktalama işaretlerinin yanlış ve eksik kullanımı, yazım yanlışları, ses ve ses uyumları ile ilgili yanlışlar, ifade yanlışları, konuşma dilinin ve ağız özelliğinin yazılı anlatımlara aktarılması yanlışları çok sıklıkla karşılaşılan yanlışlardandır.Anahtar Kelimeler: Türkçe Eğitimi ve Öğretimi, Yurt Dışında Yaşan Türk Çocukları, Ana Dili Tutumu, Yazma Becerisi, Belçika.
İlköğretim okulu öğrencilerinin yazma kaygı ve tutukluğunun yazılı anlatım becerileriyle ilişkisi
İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmada, ilköğretim okulları ikinci kademe (6, 7 ve 8.sınıf) öğrencilerinin yazma kaygı ve tutukluk düzeyleri çeşitli değişkenlere göre tespit edilmeye ve yazma kaygısı ve tutukluğunun öğrencilerin yazılı anlatımlarıyla ilişkisi ortaya konmaya çalışılmıştır.Araştırmanın evrenini 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) öğrenim gören ilköğretim ikinci kademe öğrencileri oluşturmuştur. Evrenin tamamına ulaşılamadığı için alt, orta ve üst sosyoekonomik çevrelerde (Mamak, Yenimahalle, Çankaya) eğitim gören 450 öğrenci örneklem olarak seçilmiştir.İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazma kaygılarını belirleyebilmek amacıyla Daly ve Miller (1975) tarafından geliştirilmiş olan Yazma Kaygısı Ölçeği Türkçeye uyarlanarak kullanılmıştır. Uyarlama çalışması sonrasında, pilot uygulama verileriyle yapılan faktör analizi sonucunda Yazma Kaygısı Ölçeği'nin; toplam varyansın % 53'ünü açıklayan ve zevk alma, ön yargı, değerlendirilme kaygısı, yazdıklarını paylaşma olarak adlandırılabilen dört faktörden oluştuğu tespit edilmiştir.Yazma tutukluğunu ölçmek amacıyla ise Rose (1981) tarafından geliştirilmiş olan Yazma Tutukluğu Ölçeği'nin tutukluğu ölçen maddeleri Türkçeye uyarlanmış ve bunlara bir madde daha eklenerek kullanılmıştır. Pilot uygulama verileriyle yapılan faktör analizi sonucunda bu maddelerin, toplam varyansın yaklaşık % 43'ünü açıklayan tek bir faktörden oluştuğu tespit edilmiştir.Öğrencilerin yazılı anlatım başarılarını belirleyebilmek amacıyla onlara çeşitli konular verilmiş ve her öğrencinin bu konulardan birini seçerek bir kompozisyon yazması istenmiştir. Bu kompozisyonlar üç değerlendirmeci tarafından, İlköğretim Türkçe Dersi 6-8.Sınıflar Öğretim Programı'nda (2006) yer alan Yazılı Anlatım Değerlendirme Formu kullanılarak değerlendirilmiştir.Öğrencilerin yazılı anlatımlarının tutarlılık düzeyini belirleyebilmek amacıyla Bamberg (1984) tarafından geliştirilmiş olan Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı Türkçeye uyarlanarak kullanılmıştır.Ölçeklerden ve kompozisyonlardan elde edilen veriler analiz edilirken, SPSS 11.5 paket programı kullanılmıştır.Araştırmada yazma kaygısıyla ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır: İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin önemli bir kısmının (% 45,5) yazma kaygısı düşüktür. Öğrencilerin yarıdan fazlasında orta düzeyde yazma kaygısı vardır. Yazma kaygısı yüksek öğrenci sayısı (% 2,2) azdır. Kızlar yazmaktan daha fazla zevk almaktadır ve erkeklerin yazma kaygısı kızlara göre daha yüksektir. Sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin yazma kaygısı artmaktadır. Yazılı anlatım ve Türkçe dersi başarısı yükseldikçe yazma kaygısının düştüğü belirlenmiştir. Evine düzenli gazete ve dergi giren öğrencilerin yazma kaygısı düşüktür. Günlük tutan öğrencilerin de yazma kaygılarının düşük olduğu tespit edilmiştir.Yazma tutukluğuyla ilgili sonuçlar şunlardır: İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin % 5'inde yazılı anlatım çalışmaları esnasında sıklıkla yazma tutukluğu olmaktadır. Öğrencilerin önemli bir kısmında (% 60) bazen ya da ara sıra da olsa yazma tutukluğu görülmektedir. Yazılı anlatım ve Türkçe dersi başarısı yükseldikçe yazma tutukluğunun azaldığı tespit edilmiştir. Metin tutarlılığı ile yazma tutukluğu arasında anlamlı yönde zayıf ama pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Evine düzenli dergi giren öğrencilerin daha az yazma tutukluğu yaşadıkları belirlenmiştir.Yazma kaygısı ile yazma tutukluğu arasında olumlu, orta düzeyde ve istatistiksel olarak da anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Yazma kaygısı ve yazma tutukluğuyla biçim, dil ve anlatım, yazım ve noktalama arasında olumlu, istatistiksel olarak anlamlı ancak düşük düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir.
Orta öğretim seçme sınavında başarılı olan öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerine bir inceleme
Yazılı anlatım temel dil becerilerindendir. İnsanın kendini, duygu ve düşüncelerini tam ve doğru olarak anlatmasının en önemli yolu yazmadır. Öğrencilerin yazma becerilerinin ne düzeyde olduğu ve bu becerinin nasıl geliştirileceği önemli bir husustur.Bu araştırma,Orta Öğretim Seçme Sınavı'nda 400 ve üzeri puan almış öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin seviyelerini tespit etmek, OKS sınavının yazılı anlatım becerisini ölçmede yeterli olup olmadığını belirlemek, test şeklinde yapılan sınavda yüksek bir başarı gösteren bu öğrencilerin yazılı anlatımlarında aynı başarıyı gösterip göstermediklerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.Araştırmanın evrenini, 2006 Orta Öğretim Seçme Sınavında 400 ve üzeri puan alarak Ankara merkez Anadolu liselerine yerleştirilmiş 9. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Öğrenciler, tesadüfî örneklem yoluyla seçilmiştir.Araştırma kapsamında veriler iki şekilde toplanmıştır. İlkinde, öğrencilere biri serbest olmak üzere altı konu verilmiştir. Seçtikleri bir konuda kompozisyon yazmaları istenmiştir. İkincisinde ise Aynı öğrencilerin 2006 Orta Öğretim Kurumları Seçme Sınavı Türkçe Testi cevapları alınmıştır. Öğrencilerin Türkçe alanındaki başarıları öncelikle genel olarak değerlendirilmiştir. Daha sonra, konularına göre ayrılan soruların her biri değerlendirilmiş, öğrenci başarısı ortaya konmuştur. Bu değerlendirmede görülmüştür ki öğrenciler 25 sorudan ortalama 21'ine doğru cevap vermişlerdir. Sonuç %84'lük bir başarıyı göstermektedir ki OKS'de öğrenciler Türkçe alanında başarılıdırlar.Araştırmaya katılan 100 öğrenciye yazdırılan kompozisyonlar, araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekle incelenmiştir. Kompozisyonların genel başarısının dışında alt ölçütlerin her biri ayrı ayrı değerlendirilmiştir.Öğrenciler OKS'de gösterdikleri başarıyı, yazılı anlatımda gösterememişlerdir. Öğrencilerin %63'ü başarısız olmuştur. Öğrencilerin aldığı en yüksek puan 83, en düşük puan 30'dur.OKS, öğrencileri sadece bilgi düzeyinde ölçmekte yazılı anlatım becerisi yönünden ölçememektedir. Türkçe bilgi ve becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde yazılı anlatım becerisinin ölçülememesi büyük bir eksikliktir.
The significance and the contribution of 6+1 traits of writing to the success of the students in writing courses in English language teaching
Teaching writing skill has always been a matter of difficulty in English teaching environments. In order to come over this difficulty considerable effort has been devoted to the field by the help of different approaches and techniques. It is a fact that all the approaches and techniques have led to considerable improvements in the teaching of writing skill; however, there still occur problems stemming from lack of common terminology between the teachers and the students about the requirements of academic writing and to the point techniques to teach these. It is a fact that especially adult learners feel more secure when they are presented with clear-cut explanations about what they are required to do. Furthermore, these clear-cut explanations not only help the learners grasp the core of the writing skill but they also ease the teacher's job while explaining the problematic areas of a student's written product. In 1980, the need for such an explanatory writing model gave way to the development of 6+1 Traits of Writing Model in the USA. Referring directly to the teaching of writing skill, 6+1 Traits of Writing Model signifies the essentials of a written product and bases the teaching model on the teaching of these seven essential points, namely, ideas, organization, voice, word choice, sentence fluency, mechanics, and presentation. It is assumed that these are the universal qualities that make a piece of writing good. This study aims at finding out whether there is a relationship between the success of the learners and the teaching of the 6+1 Traits of Writing in writing courses. In order to achieve this aim, a small-scale research has been conducted on 31 students studying at Başkent University, Preparatory Program. These students have been assigned into two different groups, as the Experiment and the Control Group, randomly and the ones in the Experiment Group have been instructed according to the 6+1 Traits of Writing Model. The results from both the groups have been gathered and analyzed by the use of some statistical measures. At the end of this process, the statistical results have been commented on. These results show that the students in the Experiment Group scored higher grades in 5 writing tasks out of 10. It has also been observed that in the remaining 5 tasks, the grades of the learners in the Experiment Group were equal to or slightly higher than those in the Control Group. Besides, the results gathered from the Experiment Group have been analyzed within themselves and the success rate of the learners in each trait have been found out and shown in graphs. In the following chapters of the study, the activities that can be used in the teaching of the traits and suggestions together with conclusion have been included. To sum up, it is thought that 6+1 Traits of Writing Model can contribute to the success of the learners in writing courses to a great extent by providing the learners and the teachers with a common terminology to refer to the basics of the writing skill and some to the point techniques to teach the essential qualities of a piece of writing. Therefore, it may be a good idea to integrate these traits into the curriculum of writing courses in order to increase the success of the learners.11 ÖZET İngilizce öğretiminde, yazma becerisinin kazandırılması her zaman zorluklarla karşılaşılan bir alan olmuştur. Bu zorluğun üstesinden gelebilmek için değişik yaklaşım ve tekniklerin de yardımıyla bu alanda önemli oranda çaba harcanmıştır. Tüm bu yaklaşımların ve tekniklerin yazma becerisinin kazandırılması alanında bir çok gelişime neden olduğu bir gerçektir. Ancak, ortak terminoloji eksikliği ve bu terminolojiyi öğretmeye yönelik tekniklerin yokluğu bu alanda hala problemlerle karşılaşılmasma neden olmaktadır. Özellikle yetişkin öğrencilerin, yapmaları gerekenlerle ilgili açık ve net bir şekilde bilgilendirildiklerinde kendilerini daha güvende hissettikleri bir gerçektir. Ayrıca bu tür açıklamalar sadece öğrencilerin yazma becerisini anlamalarını sağlamakla kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin yazdığı metinlerdeki problemli alanları açıklarken de öğretmenin işini kolaylaştırır. 1980'de, bu tür açıklayıcı bir yazma öğretimi modeline duyulan ihtiyaç Amerika'da Yazmanın 6+1 Özelliği adlı modelin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Yazmanın 6+1 Özelliği doğrudan bir yazma becerisi eğitimi modeli olarak bir yazılı metinde bulunması gereken temel özellikleri belirler ve öğretim modelinin bu yedi temel noktaya dayandırılmasını öngörür. Bu özellikler: fıkir(içerik), organizasyon, tarz, kelime seçimi, cümle akıcılığı, gramer ve sunum dur. Bu özelliklerin yazılı bir metnin iyi olabilmesi için gerekli olan evrensel özellikler olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı, öğrenci başarısı ile yazmanın 6+1 Özelliğinin öğretimi arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Bu amaca ulaşmak için Başkent Üniversitesi Hazırlık Okulunda öğrenim görmekte olan 3 1 öğrenci üzerinde küçük ölçekli bir araştırma yapılmıştır. Bu öğrenciler Deney Grubu ve Kontrol Grubu olmak üzere ikiye ayrılmış ve Deney Grubundakilerin yazma öğretimi dersleri Yazmanın 6+1 Özelliği Modeline uygun olarak işlenmiştir. Her iki gruptan alınan veriler istatistiki yöntemlerle analiz edilmiştir. Bu sürecin sonunda, analiz edilen verilere dayanılarak yorumlar yapılmıştır. Bu sonuçlar Deney Grubundaki öğrencilerin 10 testin 5 tanesinde anlamlı olarak daha yüksek sonuçlar aldığını göstermektedir. Geri kalan 5 testte de Deney grubu öğrencilerinin Kontrol Grubuna yakın yada az bir farkla daha yüksek sonuçlar elde ettiği gözlenmiştir. Bunların yanısıra, Deney Grubundan elde edilen veriler kendi içinde analiz edilmiş ve öğrencilerin her özellikle ilgili başarı oranları belirlenmiş ve grafiklerle gösterilmiştir. Sonraki bölümlerde bu özelliklerin öğretimine yönelik aktiviteler ve önerilerle birlikte sonuçlar açıklanmıştır. Özet olarak, Yazmanın 6+1 Özelliği Modelinin yazma derslerindeki öğrenci başarısına büyük ölçüde katkı sağladığı düşünülmektedir. Bu model, öğrencilere ve öğretmenlere yazma becerisinin temel noktalarını belirten ortak bir terminoloji sağlamakla kalmaz aynı zamanda yazılı bir metinde bulunması gereken temel özellikleri de hedefe yönelik aktivitelerle öğretmeyi mümkün kılar. Bu nedenle bu özellikleri yazma dersi müfredatlarına entegre etmenin öğrenci başarısına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.Ill ACKNOWLEDGEMENTS Firstly, I would like to thank my beloved family for their invaluable support during the hard times I had while working on this study. I would like to express my deepest gratitude to my supervisor Asst. Prof. Dr. Paşa Tevfik CEPHE without whose patience, helpfulness and support this study could have never been the way it is now. Also, I am grateful to Dr. Bülent AKSOY for his invaluable contribution to this study. Lastly, my sincere thanks go to the teaching and management staff of Gazi University, Hacettepe University, Başkent University and Middle East Technical University for their help and contribution.IV TABLE OF CONTENTS ABSTRACTi ÖZETii ACKNOWLEDGEMENTSiii TABLE OF CONTENTSiv LIST OF TABLESvi LIST OF GRAPHSvii CHAPTER 1 INTRODUCTION1 1.1. Problem1 1.2. Aim and Scope of the study2 1.3. Method2 1.4. Assumptions3 CHAPTER 2 REVIEW OF LITERATURE4 2.0. Introduction4 2.1. The importance of writing4 2.2. Approaches to Teaching Writing10 2.2.1 The Controlled -to-Free Approach10 2.2.2. Free Writing Approach1 1 2.2.3. The Paragraph-Pattern Approach12 2.2.4. The Grammar-Syntax-Organization Approach13 2.2.5. The Communicative Approach14 2.2.6. The Process Approach14 2.2.7. The MI Theory17 2.3. 6+1 Traits of Writing18 2.3.1. Ideas19 2.3.2. Organization20 2.3.3. Voice20 2.3.4. Word Choice21 2.3.5. Sentence Fluency21 2.3.6. Mechanics22 2.3.7. Presentation22CHAPTER 3 DATA COLLECTION AND THE ANALYSIS OF THE DATA GATHERED23 3.0. Introduction23 3.1. Data Collection23 3.2. Data analysis24 3.3. The interpretation of the Data Gathered from the Experiment and the Control Group25 CHAPTER 4 SUGGESTED ACTIVITIES FOR THE TEACHING OF THE 6+1 TRAITS OF WRITING40 4.0. Introduction40 4.1. The Role of the Teacher40 4.2. The Needs of the Students42 4.3. Ideas43 4.4. Organization....52 4.5. Voice57 4.6. Word Choice63 4.7. Sentence Fluency66 4.8. Conventions67 CHAPTER 5 CONCLUSION71 BIBLIOGRAPHY75 APPENDICES79VI LIST OF TABLES Table 1 : The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "The Worst Holiday"25 Table 2: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Film Book Review"26 Table 3 : The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Informal Letter 1"26 Table 4: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Ideal Family"26 Table 5: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Favorite Place"27 Table 6: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Obtrusive Building"27 Table 7: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Informal Letter 2"27 Table 8: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Friendship"28 Table 9: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Living in the Country"28 Table 10: The contrastive analysis of the results gathered from the writing task "Letter of Complaint"29 Table 1 1 : The contrastive analysis of the results gathered from the Control and the Experiment Group showing the general situation30vıı LIST OF GRAPHS Graph 1 : The success rate of the experiment group students in the "Ideas" trait32 Graph 2: The success rate of the experiment group students in the "Organization" trait33 Graph 3 : The success rate of the experiment group students in the "Word Choice" trait34 Graph 4: The success rate of the experiment group students in the "Conventions" trait35 Graph 5: The success rate of the experiment group students in the "Voice" trait36 Graph 6: The success rate of the experiment group students in the "Sentence Fluency" trait37 Graph 7: The success rate of the experiment group students in the "Presentation" trait38 Graph 8: The distribution of the success rate of the experiment group students among the seven traits39CHAPTER 1 1.0. Introduction This section deals with the problem, aim and scope of the study, and the method. In the last part, some assumptions are presented. 1.1 Problem Writing in a foreign language has always been a matter of difficulty for students. Although the current models that have been used so far have resulted in significant improvements, it is a fact that students still have problems on specific points, such as, organization, sentence fluency and voice. In the writing sessions, it has been observed that students feel inadequate about the required conventions of writing and; therefore, produce inappropriate writings. That is why it is thought that a new perspective and to the point techniques are needed. In the early 1980s Northwest Regional Educational Laboratory (NWREL) put forward the 6+1 Trait Writing Model as a combination of all the required qualities in a well-prepared piece of writing. As a matter of fact, none of these traits was completely new or revolutionary in the area of writing yet this was the first time that these to the point traits were uttered as a part of the teaching and the assessment of writing skill. Being applied in several countries to students from different levels, 6+1 Traits of Writing Model proved to be helpful in overcoming the conceptual problems of the learners about writing lessons. Not only the students but also the teachers feel the need to have clear-cut explanations through which they can present the writing lessons. During the regular peer-observations that take place four times in a year, it has been observed that a kind of common language is needed among the teachers and learners to refer to the basics of academic writing. Therefore, it is highly probable that lack of common terms and vague explanations could be the reason behind failure in writing lessons.1.2. Aim and Scope The aim of this study is to determine the effects of 6+1 Traits of Writing Model in writing lessons by conducting a small-scale research. By the help of this research, the impacts of the writing model will be presented and analyzed in detail. This study also aims at revealing the relation between the success rate of the students who are instructed according to the Trait Writing model and the students who are instructed in the traditional way. To manifest this relation, the results gathered from the two different groups of students (experiment group and control group) will be analyzed by the use of statistical measures. This study has been conducted at Başkent University and focused on 31 students who study English at the Preparatory School of Başkent University. The subjects have been selected randomly. 1.3. Method To begin with, library and Internet research has been conducted to analyze the 6+1 Traits of Writing model and its role in language education. The fundamental reason of the study has been stated in the first chapter. The second chapter has been devoted to review of literature to provide background information about current writing approaches and techniques. The role of Trait- Writing model in writing lessons has been introduced in the third chapter. Also, the role of the teacher and the rationale for Trait- Writing have been presented in this chapter. As the next step, the writing lessons of the experiment group have been conducted according to the Trait Writing model whereas the same lessons of the control group have been conducted in the traditional way. The results gathered from the evaluation of the written products of both the groups have been shown in charts and graphs. Lastly, suggested activities for the teaching of Trait -Writing and suggestions together with conclusion have been included in Chapter 5 and 6.1.4. Assumptions In this study, it is assumed that 1. the students at Başkent University Preparatory School represent students in terms of English Proficiency level. 2. the class size, the equipment used and the level of the students in experiment and control groups are equal. 3. lack of common terms and vague explanations about the conventions of academic writing are the reasons causing failure in writing lessons. 4. by the help of the research, the students in the experiment group will achieve a higher rate of success in writing lessons due to being taught the Trait- Writing model. 5. providing common terms and applying to the point activities related to Trait- Writing model will contribute to the success rate of the students in writing lessons.CHAPTER 2 REVIEW OF LITERATURE 2.0 Introduction This chapter deals with the theoretical framework of the study and the different approaches to teaching writing. The importance of writing is dealt with in section 2.1. The following section, 2.2, is devoted to popular approaches of teaching writing and lastly the 6+1 Traits of Writing model is explained in detail in section 2.3. 2.1 The Importance of Writing Being an essential element of discourse, writing is an inseparable part of academic life. Putting the daily necessities, which can be accomplished in the native tongue, aside, the requirements of academic life force learners to achieve at least an acceptable level of writing proficiency in the target language through which they can communicate their ideas by means of written products. At this very point, the teaching of writing in an English classroom gains utmost importance. Being a foreign language for the learners, English language is equal to feeling uneasy in most classroom settings. It is a fact that almost all learners tend to find the most concrete areas of a foreign language easy to learn. For example, grammar, which can be formulated and "seen", seems to be easier than learning to write. The mood of a student writer is best illustrated by Rosen (1981 : 5) who states "The writer is a lonely figure cut off from the stimulus and corrective of listeners. He must be a predictor of reactions and act on his predictions. He writes with one hand tied behind his back, being robbed of gesture. He is robbed too of the tone of his voice and the aid of clues the environment provides. He is condemned to monologue; there is no one to help out, to fill the silences, put words in his mouth, or make encouraging noises".Besides the mood of the learner, there are also other factors which are thought to have direct impacts on the quality of a writing produced by the student. It has now and then been thought that the first language of the learners interferes with their target language knowledge resulting in interlanguage errors(Stern, 1983: 174). In fact, the idea constitutes the rationale for the Direct Method and the Audio- Lingual Method, which experienced their golden era from late 1 940s to early 1 960s (Celce-Murcia and Mcintosh, 1979). Although these methods lost their popularity by the development of more Humanistic Approaches in language teaching, the effect of the first language remained as a challenging area in language teaching. Even though there have been ideas claiming that L2 learning is totally independent from LI knowledge, the recent researches show that this is not the case. In the area of writing, the effect of LI seems to be a significant element. According to Stapleton(2002), the quality of L2 writing shows parallelism with the quality of LI writing. In a study of 46 Japanese university students learning English, the results point out that "subjects who wrote well in Japanese tended to write well in English, whereas those who wrote poorly in their native language also fared poorly in English"( 2002: 250). Therefore, it can be stated that the effect of LI knowledge and ability should never be underestimated while teaching a foreign language. In the light of this data, it will not be inappropriate to state that LI knowledge has more effect on L2 writing than thought. Another interesting result of the study is that three key elements indicating the required features of a good written product are stated. These are: "L2 proficiency, LI writing ability, and metaknowledge about writing" which are thought to be directly related to success in writing lessons (Stapleton, 2002: 253). Since the L2 proficiency is a matter dealt with a whole teaching process including four skills as well as other language areas like grammar, and LI writing ability is out of question in this study, it may be a good idea to start with the kind of metaknowledge transferred to the learner in an ordinary writing curriculum. In this part of the study, the different types of paragraph and essay writing will be examined.2.1.1 Types of Written Discourse There are three fundamental questions that writers face before being able to produce a well-formed writing: Why to write?, Who to write to? and lastly how to write? One of the main concerns about getting started to write is to find the very reason for writing. In other words, it is crucial to find the answer for the question "why". In fact, Chapman and Waller(1994) assert that the answer is quite simple. They state that most people write for the same reason: "to satisfy a human need to communicate"(p.l2). Despite stating a crucial fact, such an answer may be inadequate in giving a satisfactory explanation for that question. The point to be borne in mind is that everyone will have to write something in this or that way in a period in their lives whether it be a memo or a formal letter of application for a job. Therefore, understanding as well as being able to use the conventions of a sound piece of writing is a must for those who want to keep up with the latest improvements of the new millennium. Being that much important, writing lessons start at primary school and the techniques of good writing are tried to be covered during the academic life. Obviously, the properties of a good written product do not change from one language to another. That is, whatever the language used is, a sound writing shows the features of a universally acceptable criteria. Therefore, it can be said that the learnt rules of writing are transferable from the native language to the foreign language being learnt or vice versa. Since the subject of this study covers the writing lessons conducted as a part of foreign language education, the performance abilities of the students in their native language will not be considered as a referent. Nevertheless, there is no harm in hoping that the knowledge gained by the learners during their previous education will also help them become better writers in their native language as well. Accepting the fact that every student will have to write in their academic lives may make it easier for the students to delete their blocks built by insisting on the difficulty and uselessness of writing. Axelrod and Cooper(1991:3) indicate thatbeing able to write well contributes to success in college and on the job. In sum, it's an obvious fact that as a fundamental means of communication, writing will be necessary for everyone throughout his or her life. Thus, it may be a good idea to stop blocking oneself by thinking how hard it is to write and listing reasons why not to write. Instead, seeing the realities and acting accordingly will be of great help. In addition to spotting why one is writing, it is of great importance to determine to whom one is writing. In the broadest sense, written products can be dealt with under two general headings: 1. Personal writings(for the eyes of only oneself), 2. Public writings(written products to be read by others). Needless to say, almost all people use personal writing as a means of relaxation and record of events, such as, diaries, memos to oneself, notes, etc. the reason for such writings is quite simple. People write because they want to. The point is that despite being of great value, such writings are out of concern for this study. That is, the subject matter of this study is the written products that are produced in order to make people do something or think of something as a result of what has been written. In order to accomplish such a realistic task in classroom settings, it is a must to give the writer a sound reason. Becoming popular with the rise of communicative approach, determining an audience for every possible piece of writing has attracted a considerable amount of attention because it not only gives a reason for writing but also shapes the written product. Putting the points why to write and who to write to aside, this study emphasizes how to write while referring to why to write and who to write to at every point. While teaching general English, different institutions favor different writing curriculum. Some approaches to writing suggest starting with the minimal point, such as, sentence combining, writing a topic sentence and so on while others tend to start with writing a whole paragraph and then dealing with the other points within this paragraph. No matter which way the teacher or the institutions choose to apply, the basic paragraph and essay types should be presented to the learners for further use in their academic lives.In the twenty first century, a university graduate is expected to have the mastery of different writing types to be able to present his/her knowledge on a topic appropriately. It is known that writing purposes, therefore writing types, vary a great deal in academic writing. Students should be equipped with the theoretical information about these and should have the chance to use this information in the classroom to get feedback from their peers and the teacher. Only then can they become skilled writers and tackle with the problems in their academic lives. These different types of writing that a university graduate will need are listed by Axelrod and Cooper(1991: 14) as: describing, classifying, comparing and contrasting, explaining the causes and effects and taking a position(arguing). The requirements of the era necessitate the mastery of these writing types that are dealt with briefly in this section of the study. Descriptive paragraphs are generally the easiest ones to produce for they do not require much knowledge on linkers. The aim of such paragraphs is to describe an object, event, person, idea or dream in such a way that the reader can "see" what the writer wants to describe. According to Axelrod and Cooper (1991) the key elements in such paragraphs are: "the order of description (from physical appearance to abstract ideas), the point of view ( a person who witnessed the event or was a participant) and style( an objective description or an emotional one)"(p. 86). The paragraphs or essays which are aimed at classifying a topic generally include reasoning through a problem which necessitates getting information that will make the reader understand the situation easily. Chapman and Waller (1994) state that the data is better understood when it is logically arranged. Thus, it can be said that classification is the process of putting information into logical categories. In the current curriculum applied to the subjects of this study, a typical example of classifying paragraphs is presented in the form of stating the advantages and disadvantages of a given subject like "living in a city" or "traveling by plane". The aim of such paragraphs is explained by Axelrod and Cooper(1991) as "evaluating the writers' organizational skills in presenting the topic and their tendency in classifying the given notion". Most generally, the writer is required to list some points in an orderly manner and support his ideas by giving examples or explainingthe reasons for the classification. Writing a classifying paragraph requires the metaknowledge about listing some features and then classifying them logically under appropriate subheadings, such as, positive and negative aspects. Comparison and contrast paragraphs generally deal with two or more notions. In this case, the writer is required to work on two different cases and find similarities and/or differences between them. The topics for such paragraphs or essays can either be chosen from similar concepts like traveling by plane and traveling by car or from totally different ones, such as, growing up a child and a plant. The rationale is that the writer is required to work out the different and the similar points on the given topic(Rosenthal and Mckay, 1980). Once more, the ideas should be supported with examples, explanations and descriptions. The point is that while working on the given product, the writer should also select the appropriate linkers from his/her metaknowledge about comparing and contrasting. Cause and effect paragraphs are generally studied through two different forms: focus on cause, focus on effect. This means that "the supporting sentences become a list of either effects(what a certain situation has led to) or causes (reasons or explanations why something happened)" (Chapman and Waller, 1994: 126). The aim is achieved by listing the causes and/or effects of a given topic. Selecting the appropriate linkers, presenting the ideas in a logical order and concluding the written product in a supportive manner are the key points. Unlike explanatory paragraphs or essays, persuading essays require a higher proficiency level as well as greater analytical thought. Moreover, writing an argumentative essay requires mastery in writing all kinds of explanatory essays. The reason is that to be able to write for and against views and organize them well, a writer should be good at producing the other types of paragraphs and integrating them in such a way that they will help to build a well organized argumentative essay (Chapman and Waller, 1994: 130). As usual, the appropriate linkers and an acceptable style are the requirements of a well-built essay In sum, it is apparent that students need to use different types of writing to communicate what they mean in their academic lives. In this sense, writing can even10 be considered as a means of achieving individual and social goals. As Chapman and Waller(1994) state "when we make the students write we want them to see the potential of writing for organizing experience, clarifying thinking, discovering new ideas, communicating information, arguing a debatable issue and investigating a problem"(p.53). Therefore, it is important to equip the learners with the required metaknowledge on different types of writing. 2.2. Approaches to Teaching Writing The improvements in the area of language teaching have always given way to the improvements in teaching writing so that both can develop hand in hand. Needless to say, every approach to language teaching brings its philosophy about learner, teacher and the materials to be used. For example the Behaviorist Approach gave way to the Stimuli-Response type of teaching which displayed itself in he Audio-Lingual method in 1950s and early 1960s whereas one of the latest approaches, the Humanistic Approach, attached importance to the human needs and emotions by leading to the Communicative Language Teaching in 1970-80s(Celce- Murcia and Mcintosh, 1979). Improving in the same direction, the ongoing trends in language teaching have become much more related to human psychology and the individuality of the person, like The MI Theory in the late 1980s and NLP in late 1990s and 2000. The significant point is that no matter which approach or method is used, the very aim of all is to transfer the information in a better way. Therefore, having a look at the traditional and popular approaches in teaching writing will be of great use in understanding the strengths and weaknesses of all. There exist several approaches to writing proposed by scholars in different sources. However, in this study, the classification of Raimes(1984) has been accepted as the basis for the traditional approaches together with the latest trends in language teaching, such as, the MI Theory. 2.2.1. The Controlled-to- Free approach With the development of the Audio-Lingual Method in around 1950s, language-teaching environments experienced a period in which the mastery of11 grammatical and syntactic features dominated the other skills. Raimes(1984: 6) states that in this approach, accuracy is more important than fluency so "the students are presented with such activities that they can write a lengthy passage with few mistakes". The key point is that these activities are so controlled that the job of the learner is limited to, for example, changing the tenses or rewriting a passage by changing the pronouns. Badger (2002) classifies such approaches as "Product/Text based Approaches". He states that in writing lessons, conducted with such an approach, planning gets a minor role and creativity is not allowed until the learner achieves a high level in the target language(Badger, 2002). Therefore, it can be stated that such an approach attaches the utmost importance to the latest product in a writing lesson. There is a strict sequence in the presentation of the lesson. First of all the learners are presented with a sample text on which they make analysis and become familiar with the kind of text they will produce. This activity is followed by a controlled writing activity in which the students make mechanical changes on a given text. In the early levels, this is thought to be enough. (Raimes, 1984) As the learner progresses, the controlled writing activity is followed by "guided writing". The students are given some patterns including the type of the sentences they will produce as well as the linking words they are required to use. Students take the sample text as a guide and try to produce a similar one. The last step covers "Free Writing", in which students are allowed to express their own ideas and try to produce some free compositions(Raimes, 1984: 7). Needless to say, this step is achieved by high-level students. 2.2.2 Free Writing Approach As stated in the previous section of this study, there are different attitudes to writing among scholars. While some put the quality of writing to the first place by attaching importance to the appropriate use of syntax, grammar and organization, some others claim that the quantity of writing should be the starting point for the development of the writing skill. The Free Writing Approach to teaching writing12 stems from the ideas of the latter. Raimes (1984) states that around intermediate level, the concern for fluency rather than accuracy is favored in this approach. Therefore, the content and the reasonably good transfer of ideas are thought to be more important than the accuracy of the written text. In Free Writing Approach, the learners are required to write as much as they can on a given topic. Raimes(1984) states that the teacher according to the common interests of the learners generally determines the topics. Then, the learners start writing on the topic for a limited time. As stated before, the focus is on the product; how much one can write in a specific time on a specific topic. Generally, these written texts are not corrected. The only reason for reading them is to comment on the ideas or the content. It is thought that this approach makes the learners feel confident and become fluent in writing. Becoming a fluent writer is a positive outcome of this approach yet only fluency is not enough to be a good writer. It is a known fact that in academic writing, the quantity of a written text constitutes only one part of a whole. The quality of the content, together with grammar, syntax, organization and appropriate style, seems to be as important as the length of it. Unless it is organized well, a lengthy passage presents nothing more than conflict. In sum, it is obvious that despite having some positive effects on the writing speed of the learners, the Free Writing Approach falls short in accomplishing the needs of an academic writer. 2.2.3 The Paragraph-Pattern Approach Unlike the two approaches mentioned previously, the Paragraph-Pattern Approach puts the emphasis on organization rather than mechanics or fluency. In fact, this approach can be classified as one of the "Genre Approaches" which are explained by Badger(2002) as "types of writing concerned with the knowledge of language in context and the development of writing as a response input in form of texts". In his article, Badger(2002) states that this kind of approaches favor "the presentation of a sample text followed by the analysis of the text by manipulating language elements and finalized by the production of the target text". Raimes (1984)13 puts forward the reason for this process as making the learners familiar with the target language organization^. 8). It is asserted that every culture has its own way of organizing the thoughts and thus the written form of them. Therefore, it's important to familiarize the learners with the "English" qualities of a written text. The rationale of this approach is that the LI knowledge of the learners do not help them in the L2 writing process. Since every language has its own way of organizing and transferring the ideas, it is of great importance to display good examples of the target language discourse in order to enable the learners to internalize the new patterns of the new language. Actually, it is true that there is a notion as "metaknowledge" about all languages. Yet the recent studies show that the significant elements in a good piece of writing are the same for all languages. This is best illustrated by a research done on Japanese students shows that there is a positive correlation between LI writing ability and L2 writing ability(Stapleton, 2002: 250). Moreover, the studies conducted by the Northwest Regional Educational Laboratory have revealed that there is a set of features that are universally accepted as the key elements of a good piece of writing(www.nwrel.org). In conclusion, despite leading to the improvement of an important element of writing, that is organization, this approach seems to be far away from being satisfactory. 2.2.4 The Grammar- Syntax- Organization Approach After going through the period of one-element at a time, the scholars found it necessary to suggest a new approach combining two or more elements, which led to the development of the Grammar-Syntax-Organization Approach. According to this approach, learners are able to cope with more than one element simultaneously. Therefore, as Raimes(1984) states "they devise writing tasks that lead students to pay attention to organization while they also work on the necessary grammar and syntax"(p. 8). The accomplishment of the task is achieved by reviewing the key points, such as linking words, organizational patterns, etc. or the preteaching of these.14 It is obvious that integrating the required elements of a good piece of writing is a fruitful idea. However, this approach still lacks some crucial elements other than grammar, syntax and organization. That a written text is still not good enough even if it is grammatically accurate, syntactically well-formed and well organized is a fact. Some significant elements, such as, sentence fluency, voice, word choice and presentation are also crucial for a piece of academic writing to be acceptable. In short, despite contributing a lot to teaching writing, the Grammar- Syntax- Organization Approach still seems to be inadequate in developing the required skills. 2.2.5 The Communicative Approach Like in the teaching of the other skills, the Communicative Approach favors "real-life like" teaching of the writing skill. In other words, the teaching of writing is achieved by giving an acceptable reason to the learners and specifying an audience, like in real life. While considered from this perspective, the Communicative approach can be classified as a "Process-Genre Approach" in which "the learners are given a situation that gives rise to a particular genre of writing". The learners produce some writing according to their own needs supported by the teacher, their peers and sample texts (Badger, 2000). Since the classroom teaching is aimed to be presented like a part of the real life, the readers not only read and evaluate the ideas but also react to them by doing something or writing a reply. It is a fact that the Communicative Approach has led to a revolutionary shift from formal classroom teaching to student-centered, real life-like teaching. However, it still has some weak points, such as, not supporting the learners with adequate metaknowledge about specific kinds of writing and underestimating the value of mechanics and style. Besides, this approach falls short in determining the limits and equipping the learners with complete, clear-cut explanations about the key elements of a good piece of writing. 2.2.6 The Process Approach Recently, there has been a shift from the approaches dealing with the "product" handed in at the end of a writing lesson to the actual "process" of writing.15 In fact, language teaching professionals have accepted this approach with great enthusiasm since the focus of the previous approaches was on the last, written form of the product on which some corrections (mainly grammatical)were made. In his article Lindsay(2001: 34) states that the approach favors the use of "drafting, revising and getting feedback at different stages in the process of writing an essay". After going through this process, the learner is required to present a good written product. Furthermore, the process is thought to be an effective way of transferring knowledge through getting the comments of the others in the process. The most important difference between the Process Approach and its ancestors is that the students are not required to tackle with a topic in a restricted time by themselves. Instead, they are encouraged to take it easy with the time and use it as a tool to learn as much as they can. It is an obvious fact that the approaches before the Process Approach had been criticized about being strict on mechanical aspects and limiting the time. The tendency was to present a topic to the learners (whether it be a communicative one or a controlled piece of writing) and require them to sit and write whatever they think is related to the topic. It was the latest product that attracted the attention. With the development of the Process Approach, the rehearsing or the pre-writing activities gained importance. Since it is the process that makes a difference, the time devoted to the writing tasks is allocated to different processes during the writing lessons. The students start with pre-writing activities during which they brainstorm about the given topic, have some discussion and share ideas, read related materials, etc. in order to gather the information they will put on the paper on this specific topic. After the pre-writing process, the learners choose the ideas they want to mention in their writing and prepare a draft. This draft is not evaluated nor is it corrected. The aim is to comment on the content(ideas) in the draft. After getting the comments, students revise their drafts and get the ideas of the peers and/or the teacher. The last step constitutes the editing and presentation part, which means that the product is ready after a process of exploration and information transfer. As stated before, this product is thought to be a good one after experiencing all these stages ( Raimes, 1984: 10; Badger 2000: 155). In sum, it can be said that the16 Process Approach is an adapted kind of "learning by doing" type of approaches highlighting the significance of the feedback and the process itself. Besides having so many good points, the Process Approach has its own drawbacks as well. The first criticism is about the time it requires. Being referred to as a "time-consuming" approach by Lindsay(2001), the Process Approach requires much more time than an ordinary curriculum can devote. Generally, there is a fixed pacing about what to be taught and when to be taught in most of the schools. While trying to keep up with the loaded pacing, teachers generally tend to apply traditional teaching methods by conducting a short session of prewriting which is followed by the immediate writing process on a, hopefully, communicative topic. The product is again evaluated through error correction. Therefore, the core of the Process approach is overwhelmed by the heavy burden on the shoulders of the teachers. The second criticism is about the "feedback" element of the process writing. As the students revise their drafts in the light of the feedback they get, it is a must for the provider of the feedback to be efficient. In small classes, where the teacher is able to comment on the papers of all the learners together with the peers, there seems to be no problem. However, in large classes where the preferred method is to make only the peers provide the feedback, the comments made may be insufficient. For sure, peer-editing and the feedback provided is of great value. Yet, the teacher can never be sure whether the learner is on the right track or not until s/he sees the latest product, which is against the rationale of the approach. It should always be borne in mind that there is always a possibility that the feedback may also lead the learner to a totally wrong direction. On the other hand, if not educated especially on it, it is always difficult for the students to provide feedback. When a student reads a paragraph or an essay written by one of his peers, s/he tends to either ignore the weaknesses or overemphasize them by trying to correct the errors. Therefore, in such an approach, it is of great importance to acknowledge the learners on how to provide appropriate feedback, which is a matter of time, unfortunately. The last criticism comes from those who think that it is not appropriate to use the same processes in all kinds of texts(Badger, 2000: 156). It is asserted that this process does not attach importance to the kind of texts writers produce. The same17 procedure is used for each and every kind of writing, which is not only inappropriate but also unnecessary as well. In other words, this approach does not signify the important elements in writing. It ignores the teaching of these elements and leaves this part to the students themselves. Moreover, since it does not present clear-cut explanations, it is considered to be a vague way of learning. In sum, being one of the most recent approaches, the Process Approach received compliments as well as criticisms. 2.2.7 The Multiple Intelligences Theory Although the Multiple Intelligences theory is not concerned with bringing a development to the teaching of writing skill, it has inevitably contributed to the area as well. Howard Gardner (1980) suggested the idea of multiple intelligences as "a detailed study of individual differences in learning". Yet, the theory has been welcomed and supported by the scholars from different fields. Accepting the fact that each and every learner is unique and adapting the teaching materials to as many intelligence types as possible have led to changes in curriculum after taking place in actual teaching settings(Armstrong, 1993: 39). The application of the theory in writing classrooms is achieved through varying the topic in such a way that it will include at least three or four intelligence types. For example, if the writing topic is about "The damages caused by the earthquake", the logical/ mathematical learners can write on the financial loss by using graphs, charts etc, while the visual learners describe the setting so that the reader can "see" what has been written. On the other hand, interpersonal learners can conduct a research as a group and produce a text by gathering the information that has been collected by the members of the group. In fact, such examples can be extended. In short, the Multiple Intelligences theory starts at the point of the Communicative Approach and goes further by putting emphasis on the individual differences. However, for every plus, there is a minus. Being a general theory of individual differences, the Multiple Intelligences Theory falls short in explaining the18 essentials of a writing lesson. Nonetheless, teachers can make great use of the theory in different stages of their lessons, such as, the pre-writing stage. In sum, it can be said that the Multiple Intelligences Theory is a useful one if it is integrated into a kind of curriculum that supports the learners by providing clear-cut explanations about the essentials of academic writing. In conclusion, all the approaches that have been discussed in this section so far fall short in one aspect or the other and are somehow inadequate in responding to needs of the learners. It is a fact that all these approaches have been used for some time in language teaching environments but since they are not sufficient enough, there has always been a tendency to find a better way of teaching the writing skill. Most scholars generally favor an eclectic method in which they combine the good points of all the approaches. However, lack of standardization and the problems faced because of the features of the approaches that do not overlap have led the researchers to the development of such a writing model that it will both include the best points of all the approaches and be an independent model with its own explanations and teaching techniques. This is how the 6+1 Traits of Writing Model has been developed by the Northwest Regional Educational Laboratory. 2.3. 6+1 Traits of Writing Seeing that the current approaches to teaching writing do not result in fruitful teaching and learning, in America, in 1980s the professionals of the field came together and tried to find the features that assign a piece of writing the quality of being good. In order to achieve their aim, they compiled a variety of written products and classified them according to their quality(www.nwrel.org). The idea was that "if they could find out the common qualities in a good piece of writing, then they could work out a teaching model based on the transfer and the development of these qualities"(www.nwrel.org). It is also stated that "the need for a shared vocabulary to be used with students, parents, and the community also contributed a lot to the development of the Trait Writing". Additionally, the evaluation of the written products will be made in an analytical manner which will decrease the human factor, in other words subjectivity, to some extent.19 No matter which method is used, one shared concern of the scholars was "the amount of thought,, time and energy devoted to this process to make it valid, honest and reflective of what students do" while they are engaged in the writing process. ""The researches have led to the idea that has long been known by all the scholars by heart: the teaching of the writing skill should be based on a kind of instruction mirroring what good writing looks like. And, before transferred to the students, the teachers needed to define the required criteria that constitute the core of good writing for themselves"(www.nwrel.org). In short, the teachers found out that writing was influenced by the same seven traits which are: 1) ideas, 2) organization, 3) voice,4)word choice, 5)sentence fluency 6)conventions, and 7) presentation. 2. 3. 1. Ideas Ideas constitute the most important part of a written text. Çulham (1997) states "Ideas are the heart of the main theme of one's writing along with the accompanying details that enrich and develop that theme. Ideas are strong when the message is clear. The writer chooses details that are interesting, important, and informative; often the kinds of details the reader would not normally anticipate or predict". Successful writers do not tell readers things they already know. They give new insight into area or relay information in a fresh way(www.nwrel.org). For example, descriptions or character development in a story are shown through examples, rather than just told in fact.20 2.3.2 Organization Organization refers to the logical flow of a piece of writing, which shows the internal structure of a piece of writing. It is what carries the reader from beginning to middle to end. "In writing, organization is simply the ability to sequence the parts of a story so that they make sense. The piece begins meaningfully and creates in the reader a sense of anticipation that is ultimately, systematically fulfilled" (www.nwrel.org). Organizational structure can be based on comparison-contrast, deductive logic, point-by-point analysis, chronological history of an event. "Events proceed logically; information is given to the reader in the right doses at the right times so that the reader never loses interest or the 'big picture' that the writer is driving at"(www.nwrel.org). In a quality writing, according to Shull and Sullivan(2001), connections are strong, which is another way of saying that bridges from one idea to the next hold up. It is stated that "the piece closes with a sense of resolution, tying up loose ends, bringing things to closure, answering important questions while still leaving the reader something to think abouf'(www.nwrel.org). 2. 3.3. Voice The voice is the writer coming through the words, the sense that a real person is speaking to the audience and cares about the message. It is stated that "Voice is the heart and soul of the writing, the magic, the wif'(www.nwrel.org). Good writers can vary their voice depending on the purpose of the message. For instance, a personal letter carries a different tone than a letter to one's insurance company. "A good writer also varies his or her voice with the form of writing being used at the time; expository, persuasive or descriptive; and then within that category to set the correct mood" (Çulham, 1997). Correct voice is largely a factor of correct21 word choice, but other factors are involved, as well, such as length of the sentences and the flow of those sentences. The best way to teach voice to the students is to get them to personalize the writing topic because it is put forward that when the writer is engaged personally with the topic, he or she "imparts a personal tone and flavor to the piece that is unmistakably his or hers alone" (www.nwrel.org). 2. 3. 4. Word choice Word choice is explained as "the use of rich, colorful, precise language that communicates not just in a functional way, but also in a way that moves and enlightens the reader"(www.nwrel.org). It is a known fact that in aparagraphwhich aims at describing, choice of vocabulary clarifies the vision of the reader. "In expository writing, strong word choice clarifies and expands ideas and in persuasive writing, careful word choice moves the reader to a new vision of things"(Shull and Sullivan, 2001). Correct use of word choice is characterized not so much by an exceptional vocabulary that impresses the reader, but more by the skill to use everyday words well. The writing is striking, yet natural. 2. 3. 5. Sentence fluency Sentence fluency refers to the rhythm and flow of the language, the sound of word patterns, and the way in which the writing plays to the ear(Shull and Sullivan, 2001). It is pointed out in the formal website of the Northwest Regional Educational Laboratory that "good writing is free of awkward word patterns that slow the reader's progress. Sentences vary in length and style, and are so well crafted that reading aloud is a pleasure" (www.nwrel.org). The appropriate use of transitional words and connectors make it easy to understand the logical links among the sentences.22 2. 3. 6. Conventions "Conventions are simply those rules of grammar and punctuation that make one's writing readable". There is evidence of editing and proofing in a finished piece of writing such that the spelling, paragraphing and punctuation are mostly correct, even on harder words and longer sentences(www.nwrel.org). 2. 3. 7. Presentation Presentation is the final phase of writing. It includes the layout of the paper as well as the eligibility of the handwriting. In other words, it refers to the final picture of the written product and its appropriateness.23 CHAPTER 3 DATA COLLECTION AND THE ANALYSIS OF THE DATA GATHERED 3.0 Introduction This chapter of the study is devoted to the analysis of the data gathered from the evaluation of the written assignments of the students in both the Experiment and the Control Group and the interpretation of the data results. Section 3.1 includes how the data is collected from both the Experiment Group and the Control Group. Section 3.2 deals with the analysis of the data by the use of different statistical measures. Section 3.3 includes the interpretation of the data. 3.1 Data Collection The subjects of this study were 31 English Language School, Preparatory Program C stream students studying at Başkent University. This research was conducted in the spring semester of 2002-2003. The data collected for this research comes from the results of the written assignments of the actual classroom applications of 6+1 Traits of Writing for the Experiment Group and the Traditional Approach for the Control Group. Both the groups had the writing lessons with the same teacher and for the same amount of time. With the Control Group, the writing lessons were conducted according to the syllabus and the Traditional Approach. On the other hand, the Experiment Group worked on exactly the same topics but with different activities related to the fostering of 6+1 Traits of writing. After each writing session, the students in both the groups were required to write paragraphs on a specific topic. In both the groups, students had the chance to peer-edit their friends' works. The Control Group went over the written works through a holistic approach (during which they generally concentrated on grammar). However, the Experiment Group used a checklist provided by the teacher(Appendix 1). At the end of each session, their works were collected by the teacher and24 evaluated and the results of the evaluation of these written products have been used as the data for the analysis. The results gathered from the evaluation are used to find out the different achievement levels of the students in the Experiment and the Control Group. Additionally, the results of the Experiment Group are used to display the success rate of the students in each of the Traits separately. 3.2. Data Analysis 3.2.1. Control Group and Experiment Group First of all, the data collected from both the Experiment Group and the Control Group have been listed and analyzed by using statistical methods. Secondly, the differences between the Experiment and the Control Group have been presented by the use of tables for each written assignment. Then, the general situation has been shown and interpreted. In addition to this, the data gathered from the Experiment Group has been analyzed to reveal the success rate of the students in each Trait. The results have been demonstrated in graphs. Lastly, the general situation among the traits has been shown and interpreted. 3.2.1.1. Background Information In this study, 31 students who are studying at Başkent University, English Language School, Preparatory Program are taken as test subjects. There are 16 students in the Experiment Group and 15 students in the Control Group. The students in both the groups were labeled as equal in their level of English proficiency by the standard examination of the institution at the beginning of the second term. The proficiency level of the students were Pre-Intermediate/Intermediate at the beginning of the semester and at the end of the semester they graduated from the school with an Upper-Intermediate- Advanced level of proficiency in English.25 All the students in both the groups belonged to the same age category ranging between 18 and 23. There were 2 college graduates in the Control Group and 1 in the Experiment Group. Only 1 student from the Control Group and 2 students from the Experiment Group were "repeat students" studying the same programme for the second time. All the students in both the groups had studied English at high school yet they were placed in C stream at the beginning of the first term by referring to the results of the Proficiency Exam provided by the institution. At the beginning of the second term, the students had been mixed and the ones with similar level of English proficiency had been placed in the same classes. Therefore, it can be stated that the students in the two classes chosen for the study were in the same level of proficiency in English. The two classes were assigned as Experiment and Control randomly. Both the groups had English lessons for the same amount of time and with the same teacher. They studied English through four skills: reading, writing, listening and speaking. 3.3. The Interpretation of the Data Gathered from the Experiment and the Control Group As the statistics show, the research was conducted on 3 1 students. The following tables illustrate the comparison of the results gathered from the Experiment and the Control Group. The value of p shows that there does not exist a meaningful difference between the results of the Experiment and The Control Group when it is higher than. 1. The results present a meaningful difference when the value of p equals to.0 or is smaller. Table 126 According to the results of the analysis in Table 1 a meaningful relationship does not obtain among the grades of the students in both the Experiment and the Control Group in the written work with the topic "The Worst Holiday" [t(29)=.537; p> 0.05]. As can be seen in Table 1, the average of the grades of the Experiment Group is =4.69 while the grades of the Control Group displays an average of X=4.47. So, the value of p is.597 which is not found meaningful statistically. Such a result in the first written task may be interpreted as showing the equality of the two groups in terms of proficiency level and background information in writing. Table 2 T-test results in Table 2 display that a meaningful difference does not obtain between the Experiment and the Control Groups [t@9)=.601; p> 0.05]. The Experiment Group presents an average of X=5.09 and the Control Group X=4.80. The results are not meaningful in statistical terms. Table 3 The results of the "Informal Letter 1" do not present a meaningful difference between the Experiment and the Control Group [t(29)= 1.144; p> 0.05]. According to the analysis of the data, the average of the Experiment Group has been found X=5.75 and the Control Group X=5.17. A meaningful difference does not obtain between the Experiment and the Control Group. Table 427 There exists a meaningful difference between the Experiment and the Control Group [t(29)= 4.387; p< 0.05] in the analysis of the data gathered from the written assignment "Family/Ideal Parents". The average of the Experiment Group is X=6.38 while the average of the Control Group is X=5.13. Therefore, it may be stated that the success rate of the students in the Experiment Group on this test is higher as the students in this group get used to the conventions of Trait- Writing. Table 5 The results of the analysis present that there does not prevail a meaningful difference between the Experiment Group and the Control Group in the task "Favourite Place" [t(29)= 1.357; p> 0.05] as shown in Table 5. The Experiment Group has an average of X=6.09 while the Control group's average isX=5.60. Table 6 There exists a meaningful difference between the Experiment and the Control Group[t(29)= 6.064; p< 0.05] in the analysis of the data gathered from the written assignment "An Obtrusive Building". The average of the Experiment Group is X =6.25 while the average of the Control Group is X =3.40. Therefore, it can be stated that the success rate of the students in the Experiment Group on this test is higher as a result of the application of Trait- Writing. Table 728 There exists a meaningful difference between the Experiment and the Control Group[t(29)= 2.319; p< 0.05]in the analysis of the data gathered from the written assignment "Informal Letter 2". The average of the Experiment Group is X =6.25 while the average of the Control Group is X =4.90. The higher success rate of the students in the Experiment Group when compared to those in the Control Group can be interpreted as a positive impact of 6+1 Traits of Writing model on student writers in the Experiment Group. Table 8 There exists a meaningful difference between the Experiment and the Control Group in the analysis of the data gathered from the written assignment "Friendship" [t(29)= 3.754; p< 0.05] in Table 8. The average of the Experiment Group is X =6.06 while the average of the Control Group is X =4.27. The difference between the success rates of the students in the Experiment Group and the Control Group in this test may be considered as a consequence of the progress the students in the Experiment Group have made. Table 9 There exists a meaningful difference between the Experiment and the Control Group in the analysis of the data gathered from the written assignment "Living In the Country" [t(29)= 3.363; p< 0.05]. The average of the Experiment Group isX=6.41while the average of the Control Group isX=4.73. The success rate of the students in the Experiment Group in this test can be traced to the application of Trait- Writing.Table 10 29 The results of the analysis present that there does not prevail a meaningful difference between the Experiment Group and the Control Group in the task "Letter of Complaint" [t(29)= 1.415; p> 0.05]. The Experiment Group has an average ofX=6.38 while the Control group's average isX=5.73. Statistically, the value of p,.168, does not signify a meaningful difference.30 General Situation Table 1 1, which illustrates the general situation between the results of the Experiment Group and Control Group, displays that a meaningful difference obtains in 5 of the assignments out of 10. It was hypothesized that the students in the Experiment Group would be more successful in the writing lessons because of the31 application of the 6+1 Traits of Writing. Table 11 shows that the Experiment Group is more successful than the Control Group in 5 of the assignments. In the other 5 assignments, although the average success rates of the students in the Experiment Group are again higher than those in the Control Group, the slight difference is not accepted as meaningful statistically. It can clearly be seen in Table 1 1 that the differences between the results of the two groups intensify through the end of the research process. In other words, the fourth assignment (Ideal Family), the sixth (Obtrusive Building), seventh (Informal Letter 2), eighth (Friendship) and ninth one (Living in the Country) present the significant differences between the two groups. Therefore, it can be stated that as the students internalize the Trait-writing in time, the success rate increases. 3.4 Interpretation of the Data Gathered from the Experiment Group In addition to the contrastive analysis of the results gathered from the Experiment and the Control Group, the written assignments of the Experiment Group have also been used to display the success of the students in each trait.32 Graph 1 Graph 1, which illustrates the success rate of the students in "ideas", presents that the success of the students in this trait reaches the highest point in the assignment with the topic "Obtrusive Building" while the lowest rate can be seen in the assignment "Ideal Family". As stated before, ideas constitute the core of a written product. Being able to generate sound and appropriate ideas in writing requires time and effort. The awareness of the learners on a given topic and their interests are other major points that determine the ability of the learners while expressing their ideas.33 Graph 2 As it can be seen in Graph 2, demonstrating the achievement rate of the students in "Organization", the students are most successful in the written assignment "Favorite Place" and least in the "Ideal Family". Organizing ideas requires a high level of critical thinking and necessitates a good command of organizational skills. It can be seen in Graph 2 that the success of the students show a slight decrease as the topics become more complex and require better organizational skills.34 u> o s Word Choice X^ i*" v£" ^ J# vA° «ı> <£,<Ö> <ç8./ y * ^ y ^ ^ ^ -* ! /St V Topics Graph 6 The achievement rate of the students in the "Sentence Fluency" trait seems to have reached the highest point in three assignments: "Informal Letter 1", "Ideal Family" and Letter of Complaint". The success rate seems to be the lowest in the assignment "The Worst Holiday" as seen in Graph 6. Students seem to be more successful in sentence fluency while writing about personal topics. However, their success tends to decrease in imaginary topics, which can be related to the difficulty of time sequencing and ordering the events on imaginary topics.38 Graph 7 Graph 7 obviously illustrates that the students were most successful on "Presentation" trait in the assignments "Ideal Family" and "Letter of Complaint". On the other hand, the success rate is the lowest in the assignment "The Worst Holiday". Being the last trait and dealing mainly with the face value of a written product, presentation seems to get high success rate when the students have enough time to rewrite their paragraphs while working on relatively easy or rule-governed types of writing.39 Overall Achievement Presentation 15% Sentenoe Fluency 14% \toice 13% ConvenBcns 13% 17% organization 15% Wfard Choice 13% Overall Achievement It can be seen in the above chart that, in the overall evaluation, all the traits are equally developed İn the writing skills of the students in the Experiment Group, Students seem to have grasped the rationale for Trait- Writing and attached equal importance to each of the traits, which contributed to their success in writing. The activities for the teaching of the 6+1 Traits of Writing, which will be suggested in the following chapter, seem to have achieved the predetermined aims.40 CHAPTER 4 SUGGESTED ACTIVITIES FOR THE TEACHING OF THE 6+1 TRAITS OF WRITING AND 6+1 TRAITS OF WRITING IN WRITING COURSES 4.0 Introduction This chapter of the study deals with the place of 6+1 Traits of Writing in Writing courses and presents activities suitable from elementary to upper intermediate students for the teaching of the 6+1 Traits of Writing.. The role of the teacher in the application of the Trait -Writing is explained in section 4.1. and the following section, 4.2. is devoted to the needs of the students in a writing class where 6+1 Traits of Writing is applied. In the following part, the activities are provided separately for each trait. However, some of the activities can be used for the development of more than one trait; therefore, the related traits are mentioned as well. 4.1. The Role of the Teacher Teachers assume different roles in different phases of a lesson. It is a fact that the role of a teacher depends on the proficiency level of the students as well as the tasks used. In the teaching of the 6+1 Traits of Writing model, the role the teacher assumes is a crucial one. Firstly, the teacher should present the rationale of Trait- Writing to the students. It is of utmost importance to get the students to understand the basics of the Trait- Writing from the first lesson no matter what the proficiency level of the students is. The suggested activities to begin with are put forward by Northwest Educational Laboratory (NWREL). "Try brainstorming the qualities of good writing. Another way to get at the same thing is to brainstorm a list of favorite authors and ask what makes them favorites. Next, you might share what teachers of writing value. Student writers are often surprised and pleased to see that they value much the same things teachers value and that, contrary to many students' beliefs, teachers really do look for lots more than neatness, commas and correct spelling." (www.nwrel.org).
Ankara merkez ortaokullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma
ÖZET Ortaokul öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin seviyesini tespit etmek ve test türü imtihanların bu becerilerin ölçülmesinde yeterli olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, 1993-1994 öğretim yılında Ankara'dan seçilen 10 ilköğretim okulu, 3 müstakil ortaokul ve 2 lise (orta kısım) olmak üzere toplam 15 okulda gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan 515 öğrencinin yazılı anlatım bilgisi testindeki basan oranı % 64'tür. Bu sonuç, sınıf geçme veya bazı okullara öğrenci seçmede yeterli olabilir. Fakat çoktan seçmeli testlerin bazı kolaylıkları, şans faktörü, tercihlerin öğrencilere hazır olarak verilmesi vb. göz önüne alınırsa bu oranın hiç de yüksek olmadığı anlaşılır. Onun için bu % 64'lük oranı "basan" olarak kabul etmek mümkün değildir. Zaten yazılı kompozisyon imtihanında elde edilen sonuçlar da başansızlığı açıkça ortaya koymaktadır. Kompozisyon kâğıtlannm okunup puanlanması neticesinde genel basan oranının % 48,73 olduğu görülmüştür. İncelenen kompozisyonlara göre, öğrencilerin en önemli eksikliklerinin noktalama işaretlerini kullanamama, imlâ kurallanna uymama, maksada uygun kelime seçememe, mantıkça doğru ve dil kurallanna uygun cümleler kuramama olduğu tespit edilmiştir. Kompozisyonlarda kullanılan cümle tipleri ile, bu cümlelerdeki hatalar da aynntılı bir şekilde tahlil edilmiştir. Buna göre metinlerdeki 8843 basit cümlenin 4672'si, 507 birleşik cümlenin 352'si, 718 bağlı cümlenin 494'ü, 985 sıralı cümlenin de 737'si hatalı bulunmuştur. Kompozisyonlardaki basit, birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerin toplamı 11053 olup bunlann da 6255'i hatalıdır. Bunun genel cümle toplamına oranı °/o 56,59'dur ki bu rakam, öğrencilerin kurduklan her iki cümleden birinin hatalı olduğunu gösterir. iüİsim ve fiil cümleleri esas alındığında ise toplam cümle miktarının 15528 olduğu görülmüştür. Bunların da 6779'u hatalı sayılmıştır. Bunun genel cümle toplamına oranının % 43,65 olduğu anlaşılmıştır. Basit cümleler, kullanılan cümle miktarının % 80'ini meydana getirmektedir. Birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerin genel cümle toplamı içerisindeki miktarı ise % 20'dir. Görülen odur ki araştırma grubunu oluşturan ortaokul üçüncü sınıf öğrencilerinin birleşik, bağlı ve sıralı cümle formasyonları yeterince gelişmemiştir. Birleşik, bağlı ve sıralı cümlelerdeki hataların yoğun oluşu da bu hükmü doğrulamaktadır. Basit, birleşik, bağlı ve sıralı cümleler toplamı esas alındığında, bir kompozisyonda ortalama olarak 21 cümlenin; isim ve fiil cümleleri esas alındığında ise 30 cümlenin kullanıldığı görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin 251'i birleşik, 163'ü bağlı, 174'ü sıralı ve 35'i de isim cümlelerini hiç kullanmamışlardır. 58 öğrencinin kompozisyonlarında ise hiçbir hataya rastlanmamıştır. Bunun öğrenci toplamına oranı %11,26'dır. Yukarıda verilen rakamlara dayanarak diyebiliriz ki, araştırma sahamıza giren okullarımızda Türkçe öğretimi son derece yetersizdir. Verilen bilgiler yeterli olsa bile öğrenciler, bu bilgileri davranışa dönüştürememektedirler. Böyle bir neticenin çıkmasında sosyo ekonomik şartlardan öğretmene, öğretmenden programa, programdan fizikî imkânlara kadar pek çok faktörün rol oynadığı bilinmektedir. Ancak, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilebilmesi için kısa vadede alınması gereken tedbirler de yok değildir. Bunlar arasında haftalık ders saatlerinden en az birinin yazma çalışmalarına ayrılması, sık sık yazma ödevi verilmesi, öğrencilerin beceri gelişiminin daha iyi takibi için öğretmenlerin ders yükünün azaltılması, dil bilgisinin yazılı anlatmı destekleyecek şekilde işlenmesi sayılabilir. iv
On ikinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım bozuklukları üzerine bir çalışma: Ardeşen ilçesi örneği
Bu araştırma, Ardeşen ilçesinde on ikinci sınıfta okumakta olan öğrencilerin yazılı anlatım bozukluklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır.Araştırmada, Ardeşen ilçesinde bulunan Öğretmen Lisesi, Anadolu Lisesi ve Türk Telekom Lisesi on ikinci sınıflarında 2010-2011 eğitim öğretim döneminde okumakta olan 165 öğrencinin yazılı anlatımları incelenmiştir. Öğrencilerden kendilerine verilen altı konudan birini seçerek kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bu öğrencilerin yazdığı kompozisyonlardaki anlatım bozuklukları belirlenerek analiz edilmiştir. Ayrıca ilçemizde bulunan 40 Türk Dili Edebiyatı öğretmenine; öğrencilerde görülen yazılı anlatım bozukluklarının türlerini, sebeplerini, yazılı anlatım bozuklukları hakkında kendi görüşlerini ve yazılı anlatım bozukluklarının giderilmesi için yürüttükleri çalışmaları belirlemek üzere anket uygulanmıştır. Anketten elde edilen sonuçlardan en önemlisi, öğrencilerin anlatım bozukluğu konusunu önemsemedikleri ve özellikle yerel dilin anlatım bozukluğu yapmaya sebep olduğu bulgusudur. Yazılı anlatım çalışması yaptırdığımız öğrencilerin derslerine giren 6 öğretmene ankette elde edilen bilgilerin derinlemesine analiz edilmesi amacıyla açık uçlu anket uygulanmıştır. Açık uçlu anketten elde edilen sonuçların ankette elde edilen bulgularla örtüştüğü görülmüştür. Katılımcılar, öğrencilerin kitap okuma alışkanlıklarının olmadığı üzerinde hem fikirdirler.Sonuç olarak bu çalışmada; Dil ve Anlatım derslerinde anlatım bozukluğu konusunun öneminin öğrencilere kavratılması gerektiğini savunduk. İyi bir dil kullanımı için dil bilgisi konularının bilinmesi, yazılı anlatım çalışmalarının düzenli ve öğrencilerin istekleri doğrultusunda yapılandırılması sağlanmalıdır. Ayrıca anlatım bozukluklarının giderilmesinde öğrenci, okul, aile, çevre, medya faktörlerinin göz önünde tutulması gerekmektedir.Anahtar Kelimeler: Ana dil, anlatım, yazılı anlatım, anlatım bozukluğu, dil bilgisi.
Türkçe ders kitaplarındaki yazılı anlatım etkinliklerinin metindilbilimsel yaklaşımla incelenmesi
Bilimsel bilginin öğretim ortamlarına taşınması öğrenmenin etkililiği ve güvenilirliği açısından büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, dil öğretimi alanında yapılan çalışmaların dilbilime dayandırılması gerekmektedir. Bu çalışmada ortaokul Türkçe derslerindeki yazılı anlatım etkinliklerini metindilbilimin başlıca üç konusu açısından incelenmesi ve elde edilen verilere dayanarak örnek eğitim durumları önerilmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda bu çalışmada Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki yazma etkinlikleri incelenmiştir. Ortaokul Türkçe dersi yazılı anlatım etkinliklerinin metindilbilim açısından incelenmesine yönelik gerçekleştirilen bu çalışma, nitel araştırmalarda etkin bir inceleme türü olan belge incelemesi yöntemi ile yürütülmüştür. Araştırmanın bulgularını desteklemek amacıyla ayrıca, Sarar Kuzu ve Soytürk (2019) tarafından gerçekleştirilen "Ortaokul Kompozisyon Yazma Çalışmalarının Metindilbilimin Metin Üretim Evreleri Açısından Değerlendirilmesi" adlı makalede yer alan öğretmen görüşlerinden de yararlanılmıştır. İnceleme sonucunda metindilbilimle ilişkilendirilebilecek yazılı anlatım etkinliklerinin %3'ünün metinsellik ölçütleri konusuna, %38,7'sinin metin yapısı konusuna, %33,4'ünün metin üretim evreleri konusuna eşdeğer olduğu bulgulanmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında, metindilbilim konularının eğitim ortamlarına taşınabilmesi ve dolayısıyla çalışma bulgularından öğreten ve öğrenenlerin yararlanabilmesi için örnek oluşturmayı amaçlayan, öneri niteliğinde eğitim durumları (ders içerikleri) hazırlanmıştır. Türkçe öğretiminin metin temelli yürütülmesi gerekliliği dikkate alındığında, ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin metindilbilimsel açıdan geliştirilmesinin önemi üzerinden bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Eğitim durumları, Türkçe öğretimi, Türkçe Ders Kitapları, Metindilbilim, Yazılı Anlatım Etkinlikleri
Türkçe öğrenen Mısırlı öğrencilerin yazılı anlatımında yaptıkları ad durum eki yanlışları
Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Mısırlı öğrencilerin Türkçe öğrenirken yazılı anlatımda yaptıkları ad durum eki yanlışları incelenmiştir. Çalışma İskenderiye Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen temel sevideki 75 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Yapılan bu çalışmada İskenderiye'deki öğrencilerin yazma becerisinde yaptığı ad durum eki yanlışları tespit edilmiş ve bu yanlışların çözümüne yönelik öneriler sunulmuştur. Bu araştırmada öğrencilerin yazılı anlatım problemleriyle ilgili veriler, öğrencilere A1 seviyesi için, "1.Bir gününüzü anlatınız. 2.Ailenizi anlatınız. 3.Boş zamanlarınızı nasıl değerlendirirsiniz? Neler yaparsınız?"; A2 seviyesi öğrenciler için ise, "1. Arkadaşınızın e-postasını okuyunuz. Ona bir cevap yazınız. 2). Sizi en çok etkileyen film nedir? Niçin? Bu filmi anlatınız. 3).İnsanların hayatında teknolojinin yeri nedir? Teknolojinin Olumlu ve olumsuz yönlerini anlatınız." başlıklı konuların yazdırılmasıyla elde edilmiştir. Bu yazılı anlatım sırasında öğrenciler kendilerine verilen üç konudan herhangi birini seçerek yazmışlardır. Öğrencilerin Türkçe yazılı anlatımda yaptığı hataları, biçim bilgisi (morfoloji), ad durum ekleri (belirtme, kalma, ayrılma ve yönelme durumu) ve sözcük bilgisi şeklinde gruplara ayrılarak tarama yöntemiyle incelenmiştir.
Yaratıcı yazma tekniklerinin ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin Türkçe dersindeki yazılı anlatım becerileri üzerindeki etkisi
Bu çalışmada yaratıcı yazma tekniklerinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersindeki yazılı anlatım becerileri üzerindeki etkisi incelenerek, yazılı anlatıma yönelik tutumlar belirlenmiştir.Araştırma 2010-2011 öğretim yılının I. döneminde İzmir ili, Bornova ilçesi Özel Ege İlköğretim Okulu 5-B ve 5-D sınıflarında gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda 23,kontrol grubunda 23 olmak üzere toplam 46 öğrenci ile çalışılmıştır.Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen ?Yazılı Anlatıma Yönelik Tutum Ölçeği? , yaratıcı yazma etkinlikleri, yazılı anlatımları değerlendirmek için Kırmızı(2008) tarafından geliştirilen ?Yaratıcı Yazma İçin Değerlendirme Ölçütleri Formu (YİDÖF)? veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.Uygulama öncesi deney ve kontrol gruplarına serbest yazma öntesti ile yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği araştırma sürecinde evreni oluşturan 55 kişilik bir öğrenci grubuna da uygulanarak ön çalışma yapılmıştır. Ölçekte bulunan 30 maddenin güvenirlik katsayısı Cronbach Alfa .9536 çıkmıştır. Ölçeğin içerik, uygulama ve yapı geçerliliği çalışmaları yapılmıştır. Serbest yazma konusu olarak, öğrenciler kendilerinin belirlediği ?hayvanlar ve teknolojik gelişmeler? konuları üzerinde yazılı anlatım ürünleri oluşturmuşlardır. Verilerin sağlıklı elde edilmesi açısından, öntestte hangi konuda yazılı anlatım oluşturulduysa, sontestte de aynı konuda yazılması sağlanmıştır. Uygulama süresince, deney grubunda yazma çalışmaları mevcut Türkçe programındaki yazma çalışmaları ve yaratıcı yazma etkinlikleriyle yürütülürken, kontrol grubunda mevcut Türkçe programına dayalı yazma çalışmaları devam etmiştir. Uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarına serbest yazma ve yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği sontesti tekrar uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, yaratıcı yazma becerisi ve yazılı anlatıma yönelik tutumlarının öntestlere göre anlamlı bir farklılık taşıyıp taşımadığının belirlenmesi için SPSS 16.0 paket programında ?t? testi ile veri analizleri yapılmıştır.Yapılan analizler sonucu elde edilen bulgular özetle aşağıda sunulmaktadır:1.Yaratıcı yazma etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin serbest yazma öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında sontest lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.2.Mevcut Türkçe programındaki yazma çalışmaları ile öğrenimine devam eden kontrol grubu öğrencilerinin serbest yazma öntest puan ortalaması ile sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.3.Yaratıcı yazma etkinlikleriyle yazma çalışmalarına devam eden deney grubu öğrencilerinin serbest yazma sontest puan ortalamaları ile mevcut Türkçe programındaki yazma çalışmaları ile öğrenimine devam eden kontrol grubunun serbest yazma sontest puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.4.Yaratıcı yazma etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında sontest lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.5.Yaratıcı yazma etkinliklerinin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği öntesti puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.6.Yaratıcı yazma etkinlikleriyle yazma çalışmalarını yürüten deney grubu öğrencilerinin yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği son testiyle, mevcut Türkçe programındaki yazma çalışmaları ile öğrenimine devam eden kontrol grubunun yazılı anlatıma yönelik tutum ölçeği sontesti arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
İlköğretim 4. sınıf Türkçe dersi öğretiminde çoklu zekâ uygulamalarının öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerileriyle ilgili deneysel bir araştırma
Bu çalışmada Türkçe Dersi öğretiminde çoklu zekâ kuramının okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerisi üzerindeki etkisi araştırılmıştır.Araştırma, 2010-2011 eğitim öğretim yılı 2. döneminde Manisa ili Turgutlu ilçesi Dağmarmara Niyazi Üzmez ilköğretim Okulu 4. sınıflar üzerinde uygulanmıştır. Örneklemdeki 17 öğrenci deney grubunu, 17 öğrenci kontrol grubunu oluşturmuştur. Farklı iki şubeden bir grup deney, diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenerek çalışma yapılmıştır. Araştırmada ?öntest - sontest kontrol gruplu deney deseni? kullanılmıştır.Araştırmada veri toplama aracı olarak Ş. Dilek Belet (2005) tarafından geliştirilen ?Yazma Becerisi Başarı Testi? ve Ergin Erginer (1998) tarafından geliştirilen ?Okuduğunu Anlama Başarı Testi? kullanılmıştır.Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel analizi SPSS 17 paket programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler, normal dağılım göstermediğinden parametrik olmayan yöntemler tercih edilmiştir. Verilerin analizinde Man Whitney U Testi, Wilcoxon testleri uygulanmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında 0,05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.Araştırmada elde edilen sonuçlar şöyledir:1.İlköğretim 4.sınıf Türkçe Dersi öğretiminde Çoklu Zekâ Kuramının kullanıldığı deney grubunda okuduğunu anlama puanları ön test ve son teste göre anlamlı farklılık göstermektedir.2.İlköğretim 4.sınıf Türkçe Dersi öğretiminde Çoklu Zekâ Kuramının kullanıldığı deney grubunda yazma becerileri puanları ön test ve son teste göre anlamlı farklılık göstermektedir3.İlköğretim 4.sınıf Türkçe Dersi öğretiminde Çoklu Zeka Kuramının kullanıldığı deney grubu ile mevcut öğrenme yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun okuduğunu anlama son test puanları deney grubu lehine anlamlı farklılık göstermektedir.4.İlköğretim 4.sınıf Türkçe Dersi öğretiminde Çoklu Zekâ Kuramının kullanıldığı deney grubu ile mevcut öğrenme yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun yazma becerileri son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık göstermektedir.Anahtar Kelimeler : Dil, Anadil, Türkçe, Türkçe Öğretimi,Türkçe Öğretim Yöntemleri, Okuduğunu Anlama, Yazma Becerisi, Çoklu Zeka Kuramı
Deyimlerin hikâyesini bilmenin yedinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında deyim kullanımına etkileri
Deyimler; az söz ile çok şey anlatan, kullanıldığında ifade gücümüze güç katan dilimizin cevherlerindendir. Bu nedenle özellikle son yıllarda Türkçe Eğitimi alanında deyimlerin öğretimi eğitimcilerin dikkatini çekmiştir. Söz konusu alanlarda, deyimlerin öğretiminde kullanılabilecek çeşitli yöntem ve teknikler üzerine yapılan araştırmalara duyulan ihtiyaç da artmaktadır. Bu çalışmada deyim öğretiminde, deyimin hikâyesini ve gerçek anlamını bilmenin yazılı anlatımda söz varlığını artırmaya ve deyim kullanımına etkisi araştırılmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu seçkisiz desen kullanılmıştır. Veri analizleri neticesinde Türkçe deyim öğretiminde, deyimin hikâyesini ve gerçek anlamını bilmenin söz varlığını artırmaya ve deyim kullanımına etkisinin olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan bağımlı örneklem t-testi sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin ön test puanları ile son test puanları arasındaki farklılığı istatistiksel olarak % 95 güven düzeyinde anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin ön test puanlarının son test puanlarından düşük olduğu, dolayısıyla verilen eğitimin ya da oluşturulan algının öğrenciler üzerinde başarılı olduğu görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Deyim, deyimlerin öğretimi, söz varlığı, yazılı anlatım, bağlam.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinde zarf kullanımı üzerine bir araştırma (Manisa / Turgutlu İlçesi örneği )
Bu çalışma, çalışma evrenindeki ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinde zarf kullanım sıklığının belirlenmesi için yapılmıştır.Öğrencilerin zarf kullanım sıklığını tespit edebilmek için Turgutlu ilçe merkezinde bulunan 3 ilköğretim okulundan random ( rastgele ) yöntemiyle seçilen 90 adet 8. sınıf öğrencisine üç farklı türde ( anı, otobiyografi, mektup ) toplam 270 adet kompozisyon yazdırılmıştır. Elde edilen verilerde geçen kelimeler, öğrencilerin sosyo-ekonomik seviyelerine, cinsiyete ve üç faklı anlatım türüne göre incelenmiştir.Bu inceleme sonucunda toplam 21784 kelime tespit edilmiş olup bu kelimelerden 2858' inin çeşit kelime, 18926'sının ise bu kelimelerin tekrarı olduğu belirlenmiştir.Sosyo-ekonomik seviyeleri üst olan öğrenciler hem toplamda hem de çeşit sayısında daha başarılı olmuşlardır. Cinsiyet açısından baktığımızda hem toplamda hem de çeşit sayısında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre üstünlüğü vardır. Türlerde ise hem toplamda hem de çeşit sayısında anı türünün diğer türlere göre üstünlüğü vardır.Bu çalışma Sonucunda sosyo-ekonomik seviyeye, cinsiyete ve türlere göre zarf listeleri oluşturulmuştur.Anahtar Kelimeler: Kelime, kelime serveti, yazılı anlatım, zarf
Ortaokul 4. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımda fiilimsileri kullanma becerileri üzerine bir değerlenmdirme
Bu çalışma 2005 Ortaokul Türkçe Öğretim Programı'nın öğrencilere fiilimsileri kullanma becerisi kazandırma konusundaki yeterlilik düzeyini belirlemek amacıyla yapılmıştır. "2005 Ortaokul Türkçe Öğretim Programı öğrencilere fiilimsi kullanma becerisi kazandırma konusunda yeterli midir?" sorusu araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Ayrıca fiilimsi kullanma becerisinin öğrencilerin cinsiyetine, SBS puanına, toplamda kullandığı fiil sayısına, Türkçe not ortalamasına, ağırlıklı genel not ortalamasına, öğrencilerin toplamda okuduğu kitap sayısına, kurulan toplam cümle sayısına ve yazılı anlatım türüne göre değişiklik gösterip göstermediği sorularına da cevap aranmıştır. Bu soruya cevap bulabilmek için, çalışmanın evrenini oluşturan Ankara İli Çamlıdere İlçesine bağlı Merkez Atatürk Ortaokulunda eğitim görmekte olan ortaokul dördüncü sınıf öğrencilerine anı, deneme, gezi yazısı ve öykü türlerinin, özellikleri öğrencilere hatırlatılarak, belirlenmiş konular doğrultusunda ödevlendirmeler yapılmıştır. Daha sonra elde edilen veriler ışığında değerlendirmelere gidilmiştir. Araştırma örneklemini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında, Ankara İli Çamlıdere ilçesinde öğrenim görmekte olan ortaokul dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda 2005 Ortaokul Türkçe Öğretim Programı'nın, yazılı anlatımda fiilimsileri doğru ve yeterli düzeyde kullanma becerisi kazandırma konusunda, yetersiz olduğu görülmüştür. Fiilimsileri kazandırma konusunda kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık vardır. Ayrıca SBS puanı yüksek olan, toplamda kullanılan fiil sayısı fazla olan, Türkçe not ortalaması yüksek olan, akademik başarısı yüksek olan, kurduğu toplam cümle sayısı fazla olan ve kullandığı sözcük sayısı fazla olan öğrencilerin, fiilimsileri kullanma becerisi yönünden daha yeterli oldukları söylenebilir. Bu sonuçtan hareketle, Türkçe ders kitaplarında yer alan fiilimsileri etkili ve doğru kullanma becerisi kazandırmaya yönelik etkinlik ve uygulamaların, dil bilgisi konularına ayrılan sürenin artırılması düşünülebilir. Fiilimsi konusunun programa yerleştirilmesinde ve kazanımların belirlenmesinde öğrencinin sözlü ve yazılı anlatımda güncel ihtiyaçların dikkate alınması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Beceri, fiilimsi, kazanım, yazılı anlatım, program, ilköğretim, ilkokul, ortaokul, dilbilgisi.