Prof. Dr. Musa Çifci danışmanlığındaki tezler
25 tez · Uşak University
Ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin basılı ve dijital sözlük kullanma durumları
Bu araştırmanın amacı ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin basılı ve dijital sözlük kullanma durumlarını belirlemektir. Araştırma, bir eylem araştırması olup araştırmada, amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminin seçilmesinin nedeni, araştırmacının örneklemeye ulaşmasının kolay ve ekonomik olmasıdır. Araştırma boyunca veriler; araştırmacı tarafından geliştirilen etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formları, araştırmacı günlüğü ve gözlem formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada Balıkesir ilinin Ayvalık ilçesindeki bir ortaokulun yedinci sınıfında öğrenim gören öğrencilerinden 12 kişilik bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmanın diğer katılımcıları, 12 öğrenci velisi ve bu öğrencilerin derslerine giren 4 branş öğretmeninden meydana gelmektedir. Bu 4 öğretmenin 2'si Türkçe öğretmeni, 1'i Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni ve diğer öğretmen Sosyal Bilgiler öğretmenidir. Araştırmada kullanılan sözlük kullanımı ile ilgili kazanımlar, alanyazında tespit edilen çalışmalar ve ilgili müfredatlar (1981, 2005, 2006, 2015, 2017, 2019 MEB Türkçe Öğretimi Programı) ve ABD New York Eyaleti Ana Dili Öğretim Programı, ABD Kaliforniya Ana Dili Öğretim Programı, Kanada Ana Dili Öğretim Programı, İngiltere Ana Dili Programı, Güney Afrika Ana Dili Öğretim Programı incelenmiştir. Söz konusu çalışmalar, müfredatlar ve programlar içerik analizi sonucunda incelenip sözlük kullanımı ile ilgili olan 21 kazanım alınıp uzman görüşü alınarak 13 kazanıma indirilmiş ve araştırmada kullanılmıştır. Araştırma, 8 hafta sürmüştür. Haftada 2 etkinlik olacak şekilde toplamda 16 etkinlik gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın 8 hafta ve 16 etkinlik ile sınırlandırılmasının nedeni, çalışmanın belirlenen kazanımlarıdır. Kazanımlar, çalışmanın hafta ve etkinlik sayısının ortaya çıkmasını etkilemiştir. Çalışmada 8 etkinlik basılı sözlük ile 8 etkinlik de dijital sözlük ile gerçekleştirilmiştir. Uygulama süreci; sunuş, model olma, rehberlikle uygulama, dönüt, bağımsız uygulama ve değerlendirme olmak üzere altı aşamada gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin araştırma sorularına bağlı olarak grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır. Öğrencilere ait etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı günlüğü ve gözlem formları içerik analizine tabi tutularak ilgili olan bölümler kodlanıp kategorileştirilip araştırmacı tarafından araştırmanın alt problemlerine göre yorumlanmıştır. Veli, öğretmen ve anahtar katılımcı yarı yapılandırılmış görüşme formları da aynı şekilde içerik analizi yapılıp karşılaştırılarak alt problem sorularına göre yorumlanmıştır. Öğrencilerin, basılı ve dijital sözlük kullanma becerilerinin karşılaştırıldığı ve bu sözlüklerin, kelime öğretimine katkısının incelendiği araştırmada elde edilen bulgular ışığında, basılı ve dijital sözlüğün kelime öğretimine katkısının olumlu olduğu, öğrencilerin dijital sözlüğe karşı pozitif anlamda bir tutum geliştirdikleri, basılı sözlüğün kelime öğretiminde dijital sözlüğe göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Bu nedenle Türkçe dersi öğretmenlerinin kelime öğretimi çalışmaları yaparken öğrencilerin hem akademik başarılarına hem de kelime öğrenme ve öğrenmedeki kalıcılığını arttırmada basılı ve dijital sözlükten yararlanmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir. Öğrenme süreci için değerli bir anlam ifade eden kelime hazinesinin iyi, nitelikli ve yeterli bir seviyede olması öğrenmenin kalitesini ve öğrenmedeki kalıcılığı da olumlu etkilemektedir. İyi, nitelikli ve sorgulayıcı bir düşünme, iyi, nitelikli ve yeterli bir kelime hazinesi ile olabilmektedir. Kelime bilgisi zengin olan bir bireyin öğrenmesi ve aynı zamanda öğrendiği şeylerde kalıcılığı yakalaması sorgulayıcı bir düşünme ile mümkündür. Kelime hazinesi zengin olan bir öğrenci hem anlama hem de anlatmada aktif ve temel dil becerileri yönünden başarılı olabilmektedir. Zengin kelime bilgisine sahip öğrencilerin hem LGS başarılarının olumlu yönde etkilenebileceği ve hem de problem çözme becerilerinin iyi olabileceği düşünülmektedir. Sonuç olarak basılı ve dijital sözlüklerin, kelime öğretimine katkısının olumlu yönde olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Basılı sözlük, dijital sözlük, kelime öğretimi, Türkçe öğretimi.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının eleştirel yazma becerisinin geliştirilmesine etkisi
Bu araştırmanın amacı, probleme dayalı öğrenme yaklaşımının eleştirel yazma becerisinin geliştirilmesine etkisini incelemektir. Araştırmada ortaokul öğrencileri çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Türkçe derslerinde PDÖ yaklaşımı çerçevesinde oluşturulan problem senaryoları aracılığıyla eleştirel yazma çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Araştırma eylem araştırma yöntemindedir. Verilerin toplanması ve analizi açısından nitel ve nicel yöntemler bir arada kullanıldığından karma yöntem araştırmasıdır. Araştırmanın çalışma grubu 2024-2025 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 15 ortaokul öğrencisinden meydana getirilmiştir. Araştırma sürecinde sırasıyla öğrencilerin uygulama öncesindeki eleştirel yazma becerileri belirlenmiştir ardından araştırma kapsamında PDÖ merkezli hazırlanan eleştirel yazma programı aracılığıyla eleştirel yazma çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Yazma programı 8 hafta sürmüştür. Programın sonunda öğrencilerin uygulama sonrası performanslarının belirlenmesi amacıyla eleştirel yazma becerileri ölçülmüştür. Yazma programının eleştirel yazma becerisine olan kalıcılığına etkisini incelemek amacıyla 21 gün sonra tekrar eleştirel yazılar yazmaları istenmiştir. Süreçte yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla PDÖ merkezli program hakkında görüşler toplanmıştır. Süreç boyunca veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen eleştirel yazma becerisi dereceli puanlama anahtarı, araştırmacı günlüğü, gözlemci formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmanın birinci problemine cevap bulmak amacıyla ön test, son test ve kalıcılık testi puanlarından oluşan nicel veriler ilişkili örneklemler t-testi ile analiz edilmiştir. Nitel veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmanın ikinci ve üçüncü alt problemine ait veriler için tematik kodlamaya başvurulmuştur. Öğrenci, araştırmacı ve gözlemci öğretmen görüşleri doğrudan alıntılarla yoluyla sunulmuştur. Araştırmada sonuç olarak PDÖ yaklaşımı kapsamında hazırlanan modelin eleştirel yazma becerisi puanlarına olumlu etki sağladığı ve öğrencileri farklı açılardan olumlu etkilediği ortaya çıkmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sontest ve kalıcılık test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif ilişki bulunduğu tespit edilmiştir. PDÖ yaklaşımı merkezli hazırlanan yazma programının uygulama aşamasında öğrencilerin, eleştirel yazmaya konusunda istekli oldukları kaydedilmiştir. Bununla birlikte araştırmacı notlarından, gözlemci öğretmen görüşlerinden ve öğrenci ürünlerinden hareketle eleştirel yazmanın argüman kurma boyutunda güçlükle karşılaşıldığı tespit edilmiş olsa da geliştirilen çalışma ve etkinlik kağıtlarıyla bu becerinin kazanıldığı görülmüştür. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularından hareketle öğrencilerin, eleştirel yazmayı geliştirmek amacıyla hazırlanan modele yönelik olumlu düşüncelere sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, gerçekleştirilen eleştirel yazma etkinliklerinin doğrudan günlük yaşamlarına katkı sağlayabileceğini ifade etmişlerdir. Sonuç olarak, PDÖ yaklaşımı çerçevesinde hazırlanan eleştirel yazma modeli, etkinlikleri, bu kapsamda yürütülen eleştirel yazma çalışmaları, ortaokul öğrencilerinin eleştirel yazma becerilerinin geliştirilmesini olumlu yönde etkilediği ifade edilebilir.
Zihin haritası tekniğinin 7. sınıf düzeyi dil bilgisi öğretimine katkısı
Bu çalışmanın amacı zihin haritası tekniğinin 7.sınıf düzeyi dil bilgisi öğretiminde başarıya ve dil bilgisi kavramlarının öğrenimine katkısının olup olmadığını tespit etmektir. Çalışma karma desen türlerinden sıralı açıklayıcı desen türündedir. Çalışmanın nicel boyutunda yarı deneysel desen türlerinden öntest-sontest eşleştirilmiş kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Çalışmanın nitel boyutunda ise odak grup çalışması ve araştırmacı günlüğünden yararlanılmıştır. Çalışma boyunca veri toplama aracı olarak erişi testleri, yarı yapılandırılmış görüşme formu, dil bilgisine yönelik tutum ölçeği, araştırmacı günlüğü kullanılmıştır. Çalışma grubunu 2021-2022 eğitim-öğretim yılında MEB'e bağlı bir ortaokulda öğrenim görmekte olan 7/A ve 7/B şubesine ait 48 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmanın uygulama süresi haftada ikişer ders saati olmak üzere toplam 10 haftadır. Uygulama öncesinde öğrencilere tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulama sürecinde 2 hafta tekniğin öğretimine ve örnek etkinliklere ayrılmıştır. Ardından öğrencilere öntest amacıyla "Ek fiili işlevlerine uygun olarak kullanır." kazanımına ilişkin erişi testi uygulanmıştır. Öntestin ardından kazanıma yönelik deney grubunda hazırlanan günlük planlar doğrultusunda zihin haritası tekniğiyle; kontrol grubunda ise düz anlatım yöntemi kullanılarak ders kitabındaki etkinlikler aracılığıyla sırasıyla 4 haftalık uygulama, sontest ve kalıcılık testi yapılmıştır. Bu süreç "Basit, türemiş ve birleşik fiilleri ayırt eder." kazanımı için de aynı sırayla öntest-uygulama-sontest-kalıcılık testi şeklinde yapılmıştır. Uygulama öncesinde kullanılan dil bilgisine yönelik tutum ölçeği de sontest amaçlı tekrarlanarak tutumda farklılaşmanın olup olmadığı gözlenmiştir. Öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanıp sonuçlar karşılaştırılarak tekniğin kullanımının dil bilgisi öğretimine katkısının olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS (Statistikal Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilere öncelikle normallik analizi için Shapiro-Wilk Testi uygulanmıştır. Verilerin normal dağıldığı durumlar için parametrik, normal dağılmadığı durumlar için nonparametrik testler kullanılmıştır. Fiilde yapı deney ve kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizinde Bağımsız Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Ek fiil deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde; ek fiil deney grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde; fiilde yapı kontrol grubu öntest, sontest toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde ve fiilde yapı kontrol grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde Eşleştirilmiş Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Ek fiil kontrol grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde; ek fiil kontrol grubu sontest-kalıcılık testi toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde Wilcoxon İşaretli-Sıralama Testi kullanılmıştır. Ek fiil konusunda deney ve kontrol gruplarının öntest toplam puanlarının analizinde; ek fiil deney ve kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney ve kontrol grubu öntest toplam puanlarının analizinde Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Tutum ölçeği verilerinin normal dağılması sebebiyle tutum ölçeği deney-kontrol grubu öntest toplam puanlarının analizi ve deney-kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizi için Bağımsız Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Tutum ölçeği deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizi ve tutum ölçeği kontrol grubu öntest-sontest puanlarının analizi için ise Eşleştirilmiş Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Odak grup çalışmasında görüşme kayıtlarının çözümlemesinde içerik analizi kullanılmıştır. Elde edilen veriler MAXQDA programına aktarılarak kod haritaları oluşturulmuş ve araştırmacı tarafından yorumlanmıştır. Araştırmacı günlüğünün analizinde de içerik analizine başvurulmuştur. Elde edilen bulgular ışığında akademik başarıyı arttırma ve öğrenmenin kalıcılığı açısından 7.sınıf düzeyi dil bilgisi öğretiminde zihin haritası tekniğini kullanmanın düz anlatım yönteminden daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca zihin haritası tekniğini kullanmanın öğrencilerin dil bilgisine yönelik tutumlarına da katkı sağladığı tespit edilmiştir. Bu nedenle Türkçe dersi öğretmenlerinin dil bilgisine yönelik çalışmalar yaparken hem akademik başarıyı ve kalıcılığını arttırmak için hem de dil bilgisine yönelik öğrenci tutumlarını iyileştirmek için zihin haritası tekniğini kullanmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
Zihin haritası tekniğinin 7. sınıf düzeyi dil bilgisi öğretimine katkısı
Bu çalışmanın amacı zihin haritası tekniğinin 7.sınıf düzeyi dil bilgisi öğretiminde başarıya ve dil bilgisi kavramlarının öğrenimine katkısının olup olmadığını tespit etmektir. Çalışma karma desen türlerinden sıralı açıklayıcı desen türündedir. Çalışmanın nicel boyutunda yarı deneysel desen türlerinden öntest-sontest eşleştirilmiş kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Çalışmanın nitel boyutunda ise odak grup çalışması ve araştırmacı günlüğünden yararlanılmıştır. Çalışma boyunca veri toplama aracı olarak erişi testleri, yarı yapılandırılmış görüşme formu, dil bilgisine yönelik tutum ölçeği, araştırmacı günlüğü kullanılmıştır. Çalışma grubunu 2021-2022 eğitim-öğretim yılında MEB'e bağlı bir ortaokulda öğrenim görmekte olan 7/A ve 7/B şubesine ait 48 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmanın uygulama süresi haftada ikişer ders saati olmak üzere toplam 10 haftadır. Uygulama öncesinde öğrencilere tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulama sürecinde 2 hafta tekniğin öğretimine ve örnek etkinliklere ayrılmıştır. Ardından öğrencilere öntest amacıyla "Ek fiili işlevlerine uygun olarak kullanır." kazanımına ilişkin erişi testi uygulanmıştır. Öntestin ardından kazanıma yönelik deney grubunda hazırlanan günlük planlar doğrultusunda zihin haritası tekniğiyle; kontrol grubunda ise düz anlatım yöntemi kullanılarak ders kitabındaki etkinlikler aracılığıyla sırasıyla 4 haftalık uygulama, sontest ve kalıcılık testi yapılmıştır. Bu süreç "Basit, türemiş ve birleşik fiilleri ayırt eder." kazanımı için de aynı sırayla öntest-uygulama-sontest-kalıcılık testi şeklinde yapılmıştır. Uygulama öncesinde kullanılan dil bilgisine yönelik tutum ölçeği de sontest amaçlı tekrarlanarak tutumda farklılaşmanın olup olmadığı gözlenmiştir. Öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanıp sonuçlar karşılaştırılarak tekniğin kullanımının dil bilgisi öğretimine katkısının olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS (Statistikal Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilere öncelikle normallik analizi için Shapiro-Wilk Testi uygulanmıştır. Verilerin normal dağıldığı durumlar için parametrik, normal dağılmadığı durumlar için nonparametrik testler kullanılmıştır. Fiilde yapı deney ve kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizinde Bağımsız Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Ek fiil deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde; ek fiil deney grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde; fiilde yapı kontrol grubu öntest, sontest toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde ve fiilde yapı kontrol grubu sontest-kalıcılık testi puanlarının analizinde Eşleştirilmiş Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Ek fiil kontrol grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde; ek fiil kontrol grubu sontest-kalıcılık testi toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizinde Wilcoxon İşaretli-Sıralama Testi kullanılmıştır. Ek fiil konusunda deney ve kontrol gruplarının öntest toplam puanlarının analizinde; ek fiil deney ve kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizinde; fiilde yapı deney ve kontrol grubu öntest toplam puanlarının analizinde Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Tutum ölçeği verilerinin normal dağılması sebebiyle tutum ölçeği deney-kontrol grubu öntest toplam puanlarının analizi ve deney-kontrol grubu sontest toplam puanlarının analizi için Bağımsız Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Tutum ölçeği deney grubu öntest-sontest toplam puanlarının analizi ve tutum ölçeği kontrol grubu öntest-sontest puanlarının analizi için ise Eşleştirilmiş Örneklemler T Testi kullanılmıştır. Odak grup çalışmasında görüşme kayıtlarının çözümlemesinde içerik analizi kullanılmıştır. Elde edilen veriler MAXQDA programına aktarılarak kod haritaları oluşturulmuş ve araştırmacı tarafından yorumlanmıştır. Araştırmacı günlüğünün analizinde de içerik analizine başvurulmuştur. Elde edilen bulgular ışığında akademik başarıyı arttırma ve öğrenmenin kalıcılığı açısından 7.sınıf düzeyi dil bilgisi öğretiminde zihin haritası tekniğini kullanmanın düz anlatım yönteminden daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca zihin haritası tekniğini kullanmanın öğrencilerin dil bilgisine yönelik tutumlarına da katkı sağladığı tespit edilmiştir. Bu nedenle Türkçe dersi öğretmenlerinin dil bilgisine yönelik çalışmalar yaparken hem akademik başarıyı ve kalıcılığını arttırmak için hem de dil bilgisine yönelik öğrenci tutumlarını iyileştirmek için zihin haritası tekniğini kullanmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin değerler eğitimi bakımından incelenmesi
Çalışmanın amacı, 2017-2018 eğitim- öğretim yılında ortaokullarda okutulan Türkçe Ders Kitaplarındaki etkinlikleri değerler eğitimi bakımından incelemektir. Bu araştırma betimsel nitelikte bir araştırma olup doküman incelemesi ve tarama yöntemi esas alınmıştır. Çalışmada MEB, Ez-De, Başak, Dörtel yayınları Türkçe Ders Kitapları ele alınmıştır. Ders kitaplarındaki etkinlikler; yardımlaşma/dayanışma, sorumluluk, sevgi, saygı, adil olma, aile birliğine önem verme, dürüstlük/doğruluk, hoşgörü/duyarlılık, misafirperverlik, özgüven, çalışkanlık, fedakârlık, iyimserlik, iyilik yapmak, paylaşımcı olmak, empati, cesaret/liderlik, nazik olmak, dostluk, temizlik, bağımsız ve özgür düşünebilme, estetik duyguların geliştirilmesi, vatanseverlik, şefkat/merhamet, selamlaşma, alçakgönüllülük, kültürel mirasa sahip çıkma değerleri olmak üzere Talim Terbiye Kurulu'nun belirlemiş olduğu MEB Değerler Eğitimi Yönergesi'nde yer alan 27 değer içerisinde taranmıştır. İncelenen etkinlikler hem kurgusal-kurgusuz metin olarak hem de dinleme, okuma, konuşma, yazma becerilerine göre gruplandırılarak her beceri alanına göre ayrı tablo şeklinde analiz edilmiştir. Araştırmacı tarafından tespit edilen değerler, uzman görüşlerine de başvurularak neticelendirilmiştir. Buna göre değerlerin, 5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde toplam 223, 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 214, 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 78, 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 110 kere geçtiği tespit edilmiştir. Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki etkinliklerde toplam 625 kez değer tespit edilmiştir. Bu bulgulara göre, değerlerin, sınıf seviyelerinde ve temalara göre belli bir plan dâhilinde yer almadığı sonucuna ulaşılmıştır. 5. ve 6. sınıf çalışma kitaplarında tespit edilen değerlerin, 7. ve 8. sınıfa göre fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 5. ve 7. sınıf kurgusal metin etkinliklerindeki değerlerin, kurgusuz metin etkinliklerindeki değerlerden fazla olduğu tespit edilmiştir. 6. ve 8. Sınıf çalışma kitaplarında ise kurgusuz metin etkinliklerindeki değerler, kurgusal metin etkinliklerinden fazladır. Tüm sınıf seviyelerinde genel olarak okuma becerisi etkinliklerindeki değerler yoğun olarak yer alırken dinleme etkinliklerinde tespit edilen değer sayısının az olduğu görülür. En fazla değer tespit edilen kitap 5. sınıf, en az değer tespit edilen kitap ise 7. sınıf çalışma kitabıdır.
Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin değerler eğitimi bakımından incelenmesi
Çalışmanın amacı, 2017-2018 eğitim- öğretim yılında ortaokullarda okutulan Türkçe Ders Kitaplarındaki etkinlikleri değerler eğitimi bakımından incelemektir. Bu araştırma betimsel nitelikte bir araştırma olup doküman incelemesi ve tarama yöntemi esas alınmıştır. Çalışmada MEB, Ez-De, Başak, Dörtel yayınları Türkçe Ders Kitapları ele alınmıştır. Ders kitaplarındaki etkinlikler; yardımlaşma/dayanışma, sorumluluk, sevgi, saygı, adil olma, aile birliğine önem verme, dürüstlük/doğruluk, hoşgörü/duyarlılık, misafirperverlik, özgüven, çalışkanlık, fedakârlık, iyimserlik, iyilik yapmak, paylaşımcı olmak, empati, cesaret/liderlik, nazik olmak, dostluk, temizlik, bağımsız ve özgür düşünebilme, estetik duyguların geliştirilmesi, vatanseverlik, şefkat/merhamet, selamlaşma, alçakgönüllülük, kültürel mirasa sahip çıkma değerleri olmak üzere Talim Terbiye Kurulu'nun belirlemiş olduğu MEB Değerler Eğitimi Yönergesi'nde yer alan 27 değer içerisinde taranmıştır. İncelenen etkinlikler hem kurgusal-kurgusuz metin olarak hem de dinleme, okuma, konuşma, yazma becerilerine göre gruplandırılarak her beceri alanına göre ayrı tablo şeklinde analiz edilmiştir. Araştırmacı tarafından tespit edilen değerler, uzman görüşlerine de başvurularak neticelendirilmiştir. Buna göre değerlerin, 5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde toplam 223, 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 214, 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 78, 8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı etkinliklerinde 110 kere geçtiği tespit edilmiştir. Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki etkinliklerde toplam 625 kez değer tespit edilmiştir. Bu bulgulara göre, değerlerin, sınıf seviyelerinde ve temalara göre belli bir plan dâhilinde yer almadığı sonucuna ulaşılmıştır. 5. ve 6. sınıf çalışma kitaplarında tespit edilen değerlerin, 7. ve 8. sınıfa göre fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 5. ve 7. sınıf kurgusal metin etkinliklerindeki değerlerin, kurgusuz metin etkinliklerindeki değerlerden fazla olduğu tespit edilmiştir. 6. ve 8. Sınıf çalışma kitaplarında ise kurgusuz metin etkinliklerindeki değerler, kurgusal metin etkinliklerinden fazladır. Tüm sınıf seviyelerinde genel olarak okuma becerisi etkinliklerindeki değerler yoğun olarak yer alırken dinleme etkinliklerinde tespit edilen değer sayısının az olduğu görülür. En fazla değer tespit edilen kitap 5. sınıf, en az değer tespit edilen kitap ise 7. sınıf çalışma kitabıdır.
Türkçe öğretim programlarının işlevsel yazma açısından incelenmesi (Ortaokul 1924-2017)
Çalışmanın amacı, işlevsel yazmanın ortaokul Türkçe dersi öğretim programlarında yer alma durumunu belirleyerek yazmanın pratik ihtiyaçlara cevap verebilecek şekilde düzenlenmesine katkıda bulunmaktır. Alanyazından elde edilen ve araştırmacı tarafından belirlenen işlevsel yazma kazanımları ise uzman görüşü alınarak bir liste hâline getirilmiştir. Uzman görüşlerine göre belirlenen işlevsel yazma kazanımlarından bazıları şunlardır: Dilekçe, iş başvuru formu doldurmak, öz geçmiş yazmak, e-posta yazmak, senet, makbuz, matbu beyanname doldurmak; tebrik, başsağlığı, davetiye, rapor, kısa mesaj, mektup, ilan, tarif, sunum metinleri gibi yazılar işlevsel yazma örnekleridir. Bu amaçla, 1924'ten günümüze işlevsel yazma ihtiyaçlarındaki değişim ve gelişimlerin belirlenebilmesi amacıyla çalışmaya Türkiye'de 2019'a kadar hazırlanıp uygulanan bütün ortaokul Türkçe dersi öğretim programları dâhil edilmiştir. Çalışmada doküman incelemesi (tarihsel metot) kullanılmıştır. Dokümanlar (ortaokul Türkçe dersi öğretim programları) açık erişim kaynaklarından ve özgün basımlarından elde edilmiştir. Verilerin kategorik analizinde, programların kurgularında farklılıklar bulunduğundan (amaç, hedef, davranış, kazanım gibi) sadece "hedefler" ve "işlevsel yazma kazanımı" başlıklarına yer verilmiştir. Bazı öğretim programları kazanım ayrıntılarını belirtmediğinden hedef veya amaç niteliği taşıyan ifadeler, işlevsel yazma kazanımı listesindeki kazanımlara uygunlukları belirlendikten sonra analize tabi tutulmuştur. Araştırmada 1924'ten günümüze kadar hazırlanan ortaokul Türkçe dersi öğretim programlarında işlevsel yazma kazanımlarının nasıl bir gelişim ve değişim gösterdiği temel problemine bağlı olarak her programda hangi işlevsel yazma hedef ve kazanımlarına yer verildiği ve programlar arasında ne gibi değişikliklerin bulunduğu sorularına cevap aranmıştır. Oluşturulan işlevsel kazanım listesindeki kazanımları kapsayıcılık bakımından programların tamamının yetersiz olduğu, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaşacakları yazma ihtiyaçlarına cevap vermekten ziyade akademik ve edebi yazma uygulamaları üzerinde yoğunlaştıkları; ancak bunların içerisinde 1949 Ortaokul Türkçe Programı'nın işlevsel yazma kazanımları bakımından diğerlerine göre daha kapsayıcı olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: işlevsel yazma, Türkçe öğretim programları, okuryazarlık
Türkçe öğretim programlarının işlevsel yazma açısından incelenmesi (Ortaokul 1924-2017)
Çalışmanın amacı, işlevsel yazmanın ortaokul Türkçe dersi öğretim programlarında yer alma durumunu belirleyerek yazmanın pratik ihtiyaçlara cevap verebilecek şekilde düzenlenmesine katkıda bulunmaktır. Alanyazından elde edilen ve araştırmacı tarafından belirlenen işlevsel yazma kazanımları ise uzman görüşü alınarak bir liste hâline getirilmiştir. Uzman görüşlerine göre belirlenen işlevsel yazma kazanımlarından bazıları şunlardır: Dilekçe, iş başvuru formu doldurmak, öz geçmiş yazmak, e-posta yazmak, senet, makbuz, matbu beyanname doldurmak; tebrik, başsağlığı, davetiye, rapor, kısa mesaj, mektup, ilan, tarif, sunum metinleri gibi yazılar işlevsel yazma örnekleridir. Bu amaçla, 1924'ten günümüze işlevsel yazma ihtiyaçlarındaki değişim ve gelişimlerin belirlenebilmesi amacıyla çalışmaya Türkiye'de 2019'a kadar hazırlanıp uygulanan bütün ortaokul Türkçe dersi öğretim programları dâhil edilmiştir. Çalışmada doküman incelemesi (tarihsel metot) kullanılmıştır. Dokümanlar (ortaokul Türkçe dersi öğretim programları) açık erişim kaynaklarından ve özgün basımlarından elde edilmiştir. Verilerin kategorik analizinde, programların kurgularında farklılıklar bulunduğundan (amaç, hedef, davranış, kazanım gibi) sadece "hedefler" ve "işlevsel yazma kazanımı" başlıklarına yer verilmiştir. Bazı öğretim programları kazanım ayrıntılarını belirtmediğinden hedef veya amaç niteliği taşıyan ifadeler, işlevsel yazma kazanımı listesindeki kazanımlara uygunlukları belirlendikten sonra analize tabi tutulmuştur. Araştırmada 1924'ten günümüze kadar hazırlanan ortaokul Türkçe dersi öğretim programlarında işlevsel yazma kazanımlarının nasıl bir gelişim ve değişim gösterdiği temel problemine bağlı olarak her programda hangi işlevsel yazma hedef ve kazanımlarına yer verildiği ve programlar arasında ne gibi değişikliklerin bulunduğu sorularına cevap aranmıştır. Oluşturulan işlevsel kazanım listesindeki kazanımları kapsayıcılık bakımından programların tamamının yetersiz olduğu, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaşacakları yazma ihtiyaçlarına cevap vermekten ziyade akademik ve edebi yazma uygulamaları üzerinde yoğunlaştıkları; ancak bunların içerisinde 1949 Ortaokul Türkçe Programı'nın işlevsel yazma kazanımları bakımından diğerlerine göre daha kapsayıcı olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: işlevsel yazma, Türkçe öğretim programları, okuryazarlık
5. sınıf öğrencilerinin kalıp sözleri tanıma ve yazılı anlatımda kullanma durumları (Manisa örneği)
Kalıp sözler için, birçoğu ait olduğu toplumun kültürüyle anlam kazanmış, bununla birlikte bazıları evrensel nitelikte olan, belirli durumlar için kullanılan, tek sözcükten oluşabildiği gibi cümle halinde de kurulabilen, iletişimi kolaylaştıran dil öğeleri denilebilir. Bireyler ait olduğu toplumun dilini öğrenmeye başladığı andan itibaren kalıp söz hazineleri de aynı oranda gelişir. Dil öğretimi yönünden incelendiğinde kalıp sözlerin kazandırılmasıyla ilgili MEB (2019) Türkçe öğretim programında herhangi bir kazanım maddesiyle karşılaşılmamışken Yabancılara Türkçe Öğretimi programlarında farklı öğrenim seviyelerinde (A1, A2, B1, B2, C1) yer aldığını görmek mümkündür. Kalıp sözlerle ilgili MEB Türkçe öğretim programında kazanım maddesinin yer almamasına rağmen kalıp sözlerin iletişimde önemli rol oynaması sebebiyle çalışmanın amacı ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Türkçedeki kalıp sözleri tanıma ve yazılı anlatımda kullanım durumlarını ortaya koymaktır. Araştırma grubunu Manisa İlinde 148'i şehir merkezinde 152'si kırsal kesimde ikamet eden 149 erkek 151 kız olmak üzere toplam 300 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrenciler şehir merkezinde eğitim veren devlet okullarından ve büyükşehir kapsamından önce köy statüsünde kırsal kesimde eğitim veren okullardan, okulların genel iş ve işleyişini aksatmayacak biçimde planlı olarak e-okul kayıtları üzerinden basit seçkisiz yöntemle belirlenmiştir. Çalışmada yakınsayan paralel karma yöntem temel alınmış, veri toplama aracı olan anket oluşturulurken tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplamak için geliştirilen anketle ilgili üç uzman görüşüne başvurulmuştur. Anket uygulanmış ve puanlama üç uzman tarafından gerçekleştirilmiştir. En az iki uzmanın karar kıldığı puan değerlendirmeye alınarak sonuçlarına göre Türkçede günlük konuşma ve yazı dilinde sıkça karşılaşılan kalıp sözlerin öğrenciler tarafından tanınma ve yazılı anlatımda kullanım durumları belirlenmeye çalışılmıştır. Değerlendirme sonucunda 5. sınıf öğrencilerinin kalıp sözleri tanımaları yönünden cinsiyet bazında önemli bir farklılık görülmemiş, şehir merkezinde yaşayan öğrencilerin kırsal kesimde yaşayan akranlarına oranla daha başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımda kalıp söz kullanımları incelendiğinde kız öğrencilerin erkeklere göre, şehirde ikamet edenlerin kırsal kesimde yaşayan öğrencilere oranla daha başarılı olduğunu söylemekle birlikte tüm öğrencilerin yazılı anlatımda kalıp söz kullanımları yeterli görülmemektedir.
5. sınıf öğrencilerinin kalıp sözleri tanıma ve yazılı anlatımda kullanma durumları (Manisa örneği)
Kalıp sözler için, birçoğu ait olduğu toplumun kültürüyle anlam kazanmış, bununla birlikte bazıları evrensel nitelikte olan, belirli durumlar için kullanılan, tek sözcükten oluşabildiği gibi cümle halinde de kurulabilen, iletişimi kolaylaştıran dil öğeleri denilebilir. Bireyler ait olduğu toplumun dilini öğrenmeye başladığı andan itibaren kalıp söz hazineleri de aynı oranda gelişir. Dil öğretimi yönünden incelendiğinde kalıp sözlerin kazandırılmasıyla ilgili MEB (2019) Türkçe öğretim programında herhangi bir kazanım maddesiyle karşılaşılmamışken Yabancılara Türkçe Öğretimi programlarında farklı öğrenim seviyelerinde (A1, A2, B1, B2, C1) yer aldığını görmek mümkündür. Kalıp sözlerle ilgili MEB Türkçe öğretim programında kazanım maddesinin yer almamasına rağmen kalıp sözlerin iletişimde önemli rol oynaması sebebiyle çalışmanın amacı ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Türkçedeki kalıp sözleri tanıma ve yazılı anlatımda kullanım durumlarını ortaya koymaktır. Araştırma grubunu Manisa İlinde 148'i şehir merkezinde 152'si kırsal kesimde ikamet eden 149 erkek 151 kız olmak üzere toplam 300 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrenciler şehir merkezinde eğitim veren devlet okullarından ve büyükşehir kapsamından önce köy statüsünde kırsal kesimde eğitim veren okullardan, okulların genel iş ve işleyişini aksatmayacak biçimde planlı olarak e-okul kayıtları üzerinden basit seçkisiz yöntemle belirlenmiştir. Çalışmada yakınsayan paralel karma yöntem temel alınmış, veri toplama aracı olan anket oluşturulurken tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplamak için geliştirilen anketle ilgili üç uzman görüşüne başvurulmuştur. Anket uygulanmış ve puanlama üç uzman tarafından gerçekleştirilmiştir. En az iki uzmanın karar kıldığı puan değerlendirmeye alınarak sonuçlarına göre Türkçede günlük konuşma ve yazı dilinde sıkça karşılaşılan kalıp sözlerin öğrenciler tarafından tanınma ve yazılı anlatımda kullanım durumları belirlenmeye çalışılmıştır. Değerlendirme sonucunda 5. sınıf öğrencilerinin kalıp sözleri tanımaları yönünden cinsiyet bazında önemli bir farklılık görülmemiş, şehir merkezinde yaşayan öğrencilerin kırsal kesimde yaşayan akranlarına oranla daha başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımda kalıp söz kullanımları incelendiğinde kız öğrencilerin erkeklere göre, şehirde ikamet edenlerin kırsal kesimde yaşayan öğrencilere oranla daha başarılı olduğunu söylemekle birlikte tüm öğrencilerin yazılı anlatımda kalıp söz kullanımları yeterli görülmemektedir.
6-9 yaş öğrenciler için hazırlanan dil öğretimi kitaplarının karşılaştırılması: İspanyolca, Türkçe, İtalyanca ve Almanca
Bu çalışmanın amacı, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi kullanılarak "Çocuklar için Türkçe 1 ", "Bruno und Ich 1", "Ambaraba 1" ve "Lola y Leo 1" ders kitaplarındaki biçimsel, içerik, temel dil yeterlilikleri, kelime hazinesi ile kelime kazandırma yöntem ve teknikleri açısından benzerlik ve farklılıklarını tespit etmeye çalışmaktır. Araştırmada kullanılan çalışma kaynaklarının seçiminde ölçüt örneklem kullanılmıştır. Dil öğretim ders kitaplarının iki dilli ortamlardaki 6-9 yaş aralığındaki yabancı öğrenciler için hazırlanmış olması, güncel olması ve temel düzey olması ölçütleri dikkate alınmıştır. Bu doğrultuda, "Çocuklar için Türkçe 1 ", "Bruno und Ich 1", "Ambaraba 1 ","Lola y Leo 1 ders kitapları biçimsel, içerik, temel dil yeterlilikleri, kelime hazinesi ile kelime kazandırma yöntem ve teknikleri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Doküman analizi ile elde edilen veriler sonucunda "Çocuklar için Türkçe 1 ", "Bruno und Ich 1", "Ambaraba 1 " ve "Lola y Leo 1 adlı ders kitaplarında biçimsel özellikler açısından 6-9 yaş yabancı öğrenciler için uygun özellikler taşıdığı, içerik açısından değerlendirildiğinde ise farklı özelliklerin ön palana çıktığı (farklı yönerge sayıları, farklı cümle uzunlukları vd. , konu ve temalar açısından incelendiğinde ortak konu ve temaların yanı sıra farklı teLa ve konuların da yer aldığı, kitaplardaki görsel kullanım açısından benzerlik ve farklılıkların yer aldığı, her bir kitapta kullanılan kelime kazandırma yöntem ve tekniklerinin genel olarak benzerlik taşıdığı tespit edilmiştir. "Çocuklar için Türkçe 1 ", "Bruno und Ich 1", "Ambaraba 1 " ve "Lola y Leo 1 ders kitaplarında konuşma ve dinleme becerileri ön plandayken "Çocuklar için Türkçe 1 ", "Bruno und Ich 1" ders kitaplarında yazma becerisine ait etkinliklere rastlanmadığı belirtilmiştir. "Ambaraba 1 " ve "Lola y Leo 1" ders kitaplarında ise yazma etkinliklerinin dinleme ve konuşma etkinliklerine göre daha az önem verildiği, çalışmada incelenen dört kaynakta da okuma becerisini geliştirmeyi hedefleyen etkinliklerin daha çok görsel okuma üzerine hazırlandığı belirtilmiştir.
Ortaokul kaynaştırma öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelime servetinin belirlenmesi(Kütahya/Gediz örneği)
Çalışmanın amacı, Kütahya ilinin Gediz ilçe merkezinde öğrenim gören ilköğretim 7 ve 8. sınıf düzeyindeki kaynaştırma öğrencilerinin yazılı anlatımlarında sahip oldukları kelime servetlerini belirlemektir. Çalışmada Gediz ilçe merkezinde bulunan 1 Eylül İmam Hatip, Atatürk, Fatih ve Mehmetçik Ortaokullarında öğrenim gören 15 kaynaştırma öğrencisine anı, otobiyografi türlerinde; Erdemler, Spor-Sanat, Millî Mücadele ve Atatürk temalarında yazılar yazdırılmıştır. Öğrencilerden elde edilen veriler çalışma günü sonunda ortak köklü sözcükler yanlarına isim veya fiil yazılarak, sesteş sözcükler ise yanlarına İngilizce anlamları yazılarak Microsoft Word 2016 ortamında yazıya aktarılmış; internet adreslerinden yararlanılarak metinlerin toplam sözcük sayısı, düz bir metinde geçen sözcüklerin tekrarlanma sıklıkları listelenmiş ve kaydedilmiştir. Bu listelerdeki sözcüklerle, araştırmada kullanılan alt problemlere göre sözlükler oluşturulmuş ve toplam sözcük ve çeşit sözcük sayılarına ulaşılmıştır. Bazı çalışmalarda devamsızlıklar olduğu için toplamda 65 adet metin verisi elde edilmiştir. Bu çalışmaların tamamında toplam 3553 kelime kullanılmıştır. Öğrenciler 923 çeşit kelime kullanırken 416 kelimeyi bir defadan fazla kullanmışlardır. En çok tekrar eden kelime 90 tekrarla "ve" bağlacıdır. Bu kelimeyi 79 tekrarla "çok", 72 tekrarla "bir" takip etmektedir. Toplamda 18 deyim kullanan 6 öğrenci, 3 deyimi bir defadan fazla kullanmışlardır, 9 öğrenci ise hiç deyim kullanmamıştır. 6 öğrenci yazılarında 10 ikileme kullanmıştır fakat 9 öğrenci yazılarında hiç ikileme kullanmamıştır. Yapılan çalışmalarda öğrencilerin verilerinden elde edilen sonuçlara göre en çok kelime 826 kelime ile Millî Mücadele ve Atatürk temasında kullanılmıştır. Anı türünde 807, Erdemler temasında 741, Spor-Sanat temasında 738, otobiyografi türünde 429 kelime kullanılmıştır. En çok kelimeyi 1290 kelime ile özel öğrenme güçlüğü raporlu öğrenciler kullanmışlardır. Bu sayıyı 1081 kelime ile hafif düzey, 716 kelime ile bedensel yetersizlik, 429 kelime ile işitme yetersizliği takip etmektedir. En çok deyimi işitme yetersizliği olan öğrenci kullanmıştır. Toplam 7 deyim kullanan öğrenci 1 kez de ikileme kullanmıştır. Özel öğrenme güçlüğü raporlu öğrenciler 5 deyim, 5 ikileme kullanmışlardır. Hafif düzey raporlu öğrenciler hiç deyim kullanmazken 4 ikileme kullanmışlardır. Bedensel yetersizliği olan öğrenciler ise hiç ikileme kullanmazken 5 deyim kullanmışlardır.
Ortaokul kaynaştırma öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelime servetinin belirlenmesi(Kütahya/Gediz örneği)
Çalışmanın amacı, Kütahya ilinin Gediz ilçe merkezinde öğrenim gören ilköğretim 7 ve 8. sınıf düzeyindeki kaynaştırma öğrencilerinin yazılı anlatımlarında sahip oldukları kelime servetlerini belirlemektir. Çalışmada Gediz ilçe merkezinde bulunan 1 Eylül İmam Hatip, Atatürk, Fatih ve Mehmetçik Ortaokullarında öğrenim gören 15 kaynaştırma öğrencisine anı, otobiyografi türlerinde; Erdemler, Spor-Sanat, Millî Mücadele ve Atatürk temalarında yazılar yazdırılmıştır. Öğrencilerden elde edilen veriler çalışma günü sonunda ortak köklü sözcükler yanlarına isim veya fiil yazılarak, sesteş sözcükler ise yanlarına İngilizce anlamları yazılarak Microsoft Word 2016 ortamında yazıya aktarılmış; internet adreslerinden yararlanılarak metinlerin toplam sözcük sayısı, düz bir metinde geçen sözcüklerin tekrarlanma sıklıkları listelenmiş ve kaydedilmiştir. Bu listelerdeki sözcüklerle, araştırmada kullanılan alt problemlere göre sözlükler oluşturulmuş ve toplam sözcük ve çeşit sözcük sayılarına ulaşılmıştır. Bazı çalışmalarda devamsızlıklar olduğu için toplamda 65 adet metin verisi elde edilmiştir. Bu çalışmaların tamamında toplam 3553 kelime kullanılmıştır. Öğrenciler 923 çeşit kelime kullanırken 416 kelimeyi bir defadan fazla kullanmışlardır. En çok tekrar eden kelime 90 tekrarla "ve" bağlacıdır. Bu kelimeyi 79 tekrarla "çok", 72 tekrarla "bir" takip etmektedir. Toplamda 18 deyim kullanan 6 öğrenci, 3 deyimi bir defadan fazla kullanmışlardır, 9 öğrenci ise hiç deyim kullanmamıştır. 6 öğrenci yazılarında 10 ikileme kullanmıştır fakat 9 öğrenci yazılarında hiç ikileme kullanmamıştır. Yapılan çalışmalarda öğrencilerin verilerinden elde edilen sonuçlara göre en çok kelime 826 kelime ile Millî Mücadele ve Atatürk temasında kullanılmıştır. Anı türünde 807, Erdemler temasında 741, Spor-Sanat temasında 738, otobiyografi türünde 429 kelime kullanılmıştır. En çok kelimeyi 1290 kelime ile özel öğrenme güçlüğü raporlu öğrenciler kullanmışlardır. Bu sayıyı 1081 kelime ile hafif düzey, 716 kelime ile bedensel yetersizlik, 429 kelime ile işitme yetersizliği takip etmektedir. En çok deyimi işitme yetersizliği olan öğrenci kullanmıştır. Toplam 7 deyim kullanan öğrenci 1 kez de ikileme kullanmıştır. Özel öğrenme güçlüğü raporlu öğrenciler 5 deyim, 5 ikileme kullanmışlardır. Hafif düzey raporlu öğrenciler hiç deyim kullanmazken 4 ikileme kullanmışlardır. Bedensel yetersizliği olan öğrenciler ise hiç ikileme kullanmazken 5 deyim kullanmışlardır.
6. sınıflarda çevrim içi okuryazarlık becerisinin geliştirilmesi
Bu araştırmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin çevrim içi okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir model ortaya koymaktır. Araştırma iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, çevrim içi okuma alanyazın ve öğretim programları incelenmiş, buradan hareketle Türkçe derslerinin çevrim içi okuma eğitimiyle ilişkilendirilmesine yönelik bir model önerisi geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın bu aşamasında, alanyazından ve ilgili öğretim programlarından elde edilen veriler doküman incelemesi yöntemiyle içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizi sürecinde, üç uzman tarafından veriler kodlanmış, temalar belirlenmiş ve düzenlenmiş, bulgular tanımlanarak yorumlanmıştır. Analiz sonucunda, çevrim içi okuma kazanımları tespit edilmiş, bu kazanımlar "problem oluşturma ve tanımlama", "çevrim içi bilgilere ulaşma", "çevrim içi bilgileri analiz etme", "sentezleme" ve "çoklu ortamları kullanarak bilgiyi iletme" temaları başlıklarında toplanmıştır. Yaygın olarak yer verilen kazanım ve standartlardan hareketle Türkçe Dersi Öğretim Programı'na yönelik çevrim içi okuma kazanımları önerilmiştir. Uygulama öncesinde uzman görüşleri doğrultusunda kazanımlara son şekli verilmiştir. Araştırmanın ikinci kısmında, eylem araştırması süreci gerçekleştirilmiştir. Eylem araştırması sürecinde, model önerisinde ortaya konacak çevrim içi okumaya yönelik kazanımlar doğrultusunda etkinlikler hazırlanmıştır. Hazırlanan etkinlikler, araştırmanın çalışma grubunu oluşturan İzmir il merkezinde yer alan bir ortaokulun altıncı sınıfında öğrenim görmekte olan 21 öğrenciye 11 hafta uygulanmıştır. 11 haftalık uygulama sonunda öğrencilerden toplanan 1054 sayfalık veri, analiz edilmek için veri analiz sürecine dâhil edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. 11 hafta süren eğitim sürecinde, önerilen model doğrultusunda hazırlanan dersler betimlenmiştir. Eylem araştırmasının nicel kısmında; araştırmacı tarafından geliştirilen "Çevrim İçi Araştırma ve Okuduğunu Anlama Ölçeği", Putman (2014) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından Türkçe'ye uyarlanan "Çevrim içi Tutum ve Davranışları Ölçeği", "Çevrim İçi Araştırma ve Okuduğunu Anlama Erişi Testi" kullanılmıştır. Araştırmanın nitel kısmında ise "Araştırmacı Gözlem Formu", "Öğrenci Günlükleri" ve öğrencilerin işlenen modele göre görüşlerini tespit edebilmek için "Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu" kullanılmış ve dersin başından sonuna kadar "OBS Studio" programı kullanılarak öğrencilerin yaptığı araştırmalar kayıt altına alınmıştır. Araştırmanın nicel verileri, ön test ve son test olarak uygulanan ölçekten elde edilen veriler "SPSS 23.0 for Windows" ile analiz edilmiştir. Araştırmada çalışma grubu öğrencilerinin ön test ve son test sonucu aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış ve grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen veriler, ilişkili örneklemler t-testi ve Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın nitel kısmında, çevrim içi araştırma ve okuduğunu anlamaya yönelik uygulanan öğretimden elde edilen öğrenci görüş ve algılarından hareketle, disiplinler arası ilişki kurma, köprü metin kullanma, günlük yaşamla ilişkilendirme, yazmaya ilgi duyma, yazım ve noktalamaya katkı sunma, kelime hazinesine katkı sunma, internette etkili araştırma yapma, çevrim içi okumanın ilgi çekici ve eğlenceli olması, çevrim içi okuma yaparken öğretmen ve arkadaşlarıyla iş birliği yapma ve son olarak Türkçe dersini diğer becerilerle ilişkilendirme olmak üzere on ana temada toplanmıştır. Eylem araştırmacı süreci sonunda, önerilen model doğrultusunda gerçekleşen eğitim ile öğrencilerin çevrim içi okuma düzeylerinin arttığı, derslerin eğlenceli hâle geldiği ve öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumları ve çevrim içi okumaya yönelik tutum ve davranışlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak araştırma süreci boyunca yapılan uygulamaların ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin çevrimiçi okuryazarlık becerilerinin gelişimine katkı sağladığı söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Çevrim İçi Okuma, Dijital Okuryazarlık, Yeni Okuryazarlık Becerileri.
6. sınıflarda çevrim içi okuryazarlık becerisinin geliştirilmesi
Bu araştırmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin çevrim içi okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir model ortaya koymaktır. Araştırma iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, çevrim içi okuma alanyazın ve öğretim programları incelenmiş, buradan hareketle Türkçe derslerinin çevrim içi okuma eğitimiyle ilişkilendirilmesine yönelik bir model önerisi geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın bu aşamasında, alanyazından ve ilgili öğretim programlarından elde edilen veriler doküman incelemesi yöntemiyle içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizi sürecinde, üç uzman tarafından veriler kodlanmış, temalar belirlenmiş ve düzenlenmiş, bulgular tanımlanarak yorumlanmıştır. Analiz sonucunda, çevrim içi okuma kazanımları tespit edilmiş, bu kazanımlar "problem oluşturma ve tanımlama", "çevrim içi bilgilere ulaşma", "çevrim içi bilgileri analiz etme", "sentezleme" ve "çoklu ortamları kullanarak bilgiyi iletme" temaları başlıklarında toplanmıştır. Yaygın olarak yer verilen kazanım ve standartlardan hareketle Türkçe Dersi Öğretim Programı'na yönelik çevrim içi okuma kazanımları önerilmiştir. Uygulama öncesinde uzman görüşleri doğrultusunda kazanımlara son şekli verilmiştir. Araştırmanın ikinci kısmında, eylem araştırması süreci gerçekleştirilmiştir. Eylem araştırması sürecinde, model önerisinde ortaya konacak çevrim içi okumaya yönelik kazanımlar doğrultusunda etkinlikler hazırlanmıştır. Hazırlanan etkinlikler, araştırmanın çalışma grubunu oluşturan İzmir il merkezinde yer alan bir ortaokulun altıncı sınıfında öğrenim görmekte olan 21 öğrenciye 11 hafta uygulanmıştır. 11 haftalık uygulama sonunda öğrencilerden toplanan 1054 sayfalık veri, analiz edilmek için veri analiz sürecine dâhil edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. 11 hafta süren eğitim sürecinde, önerilen model doğrultusunda hazırlanan dersler betimlenmiştir. Eylem araştırmasının nicel kısmında; araştırmacı tarafından geliştirilen "Çevrim İçi Araştırma ve Okuduğunu Anlama Ölçeği", Putman (2014) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından Türkçe'ye uyarlanan "Çevrim içi Tutum ve Davranışları Ölçeği", "Çevrim İçi Araştırma ve Okuduğunu Anlama Erişi Testi" kullanılmıştır. Araştırmanın nitel kısmında ise "Araştırmacı Gözlem Formu", "Öğrenci Günlükleri" ve öğrencilerin işlenen modele göre görüşlerini tespit edebilmek için "Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu" kullanılmış ve dersin başından sonuna kadar "OBS Studio" programı kullanılarak öğrencilerin yaptığı araştırmalar kayıt altına alınmıştır. Araştırmanın nicel verileri, ön test ve son test olarak uygulanan ölçekten elde edilen veriler "SPSS 23.0 for Windows" ile analiz edilmiştir. Araştırmada çalışma grubu öğrencilerinin ön test ve son test sonucu aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış ve grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen veriler, ilişkili örneklemler t-testi ve Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın nitel kısmında, çevrim içi araştırma ve okuduğunu anlamaya yönelik uygulanan öğretimden elde edilen öğrenci görüş ve algılarından hareketle, disiplinler arası ilişki kurma, köprü metin kullanma, günlük yaşamla ilişkilendirme, yazmaya ilgi duyma, yazım ve noktalamaya katkı sunma, kelime hazinesine katkı sunma, internette etkili araştırma yapma, çevrim içi okumanın ilgi çekici ve eğlenceli olması, çevrim içi okuma yaparken öğretmen ve arkadaşlarıyla iş birliği yapma ve son olarak Türkçe dersini diğer becerilerle ilişkilendirme olmak üzere on ana temada toplanmıştır. Eylem araştırmacı süreci sonunda, önerilen model doğrultusunda gerçekleşen eğitim ile öğrencilerin çevrim içi okuma düzeylerinin arttığı, derslerin eğlenceli hâle geldiği ve öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumları ve çevrim içi okumaya yönelik tutum ve davranışlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak araştırma süreci boyunca yapılan uygulamaların ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin çevrimiçi okuryazarlık becerilerinin gelişimine katkı sağladığı söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Çevrim İçi Okuma, Dijital Okuryazarlık, Yeni Okuryazarlık Becerileri.
Görsel destekli etkinliklerle hikâye yazma becerisinin geliştirilmesi
Bu araştırmada görsel destekli etkinliklerin ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin hikâye yazma becerisi üzerindeki etkisini incelemek amaçlanmıştır. Araştırma eylem araştırması şeklinde yapılandırılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan literatür taramasında ve öğretmen görüşmelerinde ortaokul öğrencilerinin hikâye yazma becerilerinin zayıf olduğu anlaşılmış, bu durumu iyileştirmek için neler yapılabileceği araştırılmıştır. Sonuç olarak hikâye yazma becerilerini geliştirmede görsellerden yararlanılabileceği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda öncelikle hikâye türünün ne olduğu, bir hikâyenin hangi temel nitelikleri taşıması gerektiği konusunda literatür taraması yapılmıştır. Nitelikler belirlendikten sonra 2013 İngiltere Ana Dili Öğretim Programı ile 2005, 2015, 2019 Türkçe Öğretim Programlarında bulunan hikâye yazma becerisiyle ilgili kazanımlar listelenmiştir. Bu araştırmalardan sonra ortaokul öğrencilerine yönelik bir aday kazanım listesi oluşturulmuştur. Kazanım listesi uzman görüşleri doğrultusunda Lawshe Tekniğiyle incelenmiş ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra Maxqda programıyla boyutlandırılmıştır. Ardından bu kazanımlar doğrultusunda etkinlik hazırlama çalışmalarına başlanmıştır. Listelenen kazanımlar doğrultusunda etkinlikler hazırlanmış, tamamı görsellerle desteklenmiş ve her etkinlik için ayrıntılı bir yönerge hazırlanmıştır. Etkinlikler hazırlandıktan sonra Türkçe öğretmenlerinden, görsel sanatlar uzmanından ve okul psikolojik danışmanından oluşan bir uzman grubundan görüş istenmiş ve gelen uzman görüşleri doğrultusunda etkinlikler kesinleştirilmiştir. Böylece on haftada uygulanacak on etkinlik üretilmiştir. Farklı bir okulda yapılan pilot uygulamada etkinliklerin anlaşılır ve uygulanabilir olduğu görülmüş, bu doğrultuda gerekli izinler alındıktan sonra etkinliklerin uygulanmasına geçilmiştir. Etkinlikler uygulanmadan önce bir hikâye yazma uygulaması yapılmış ve yazma tutum ölçeğiyle öğrenci görüşme formları uygulanmıştır. Etkinlik süreci bittikten sonra tekrar hikâye yazma çalışması yaptırılmış, yazma tutum ölçeği, öğrenci ve veli görüşme formları uygulanmıştır. Son uygulamadan dört hafta sonra ise kalıcılık uygulaması yapılmıştır. Nicel verilerin toplanmasında ve değerlendirilmesinde istatistikî yöntemlere başvurulmuş ve SPSS 22.0 programı kullanılmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerin ön uygulama, son uygulama ve kalıcılık uygulamasında aldıkları puanlar araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekle ve üç alan uzmanı tarafından incelenmiştir. İstatistikî işlem yapılacak puan, bu üç alan uzmanının verdiği puanların ortalamasının hesaplanmasıyla elde edilmiştir. Yazma tutum ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 22.0 programıyla değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Nitel veriler için ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öğrenciler tarafından haftalık etkinliklerde üretilen metinler de aynı uzman grubu tarafından Zoom üzerinden yapılan toplantılarla analiz edilmiştir. Veli ve öğrenci görüşme formları ile öğretmen ve öğrenci günlükleri de içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Bütün kaynaklardan elde edilen bulgular sentezlenip yorumlanarak süreç ile ilgili geniş bir bakış açısı elde edilmeye çalışılmıştır. Araştırmacı günlüğüyle okul ve sınıf ortamının ayrıntılı betimlemesi yapılmış, böylece aktarılabilirliğin ve güvenilirliğin sağlanmasına gayret edilmiştir. Değerlendirmecilerin farklı yorumlarına, çelişen verilere ve örtüşmeyen veli ve öğrenci beyanlarına da bulgular kısmında yer verilmiştir. Sonuç olarak görsel destekli etkinliklerin çalışma grubundaki öğrencilerin olay hikâyesi yazma becerisini ve yazma tutumlarını anlamlı derecede geliştirdiği görülmüştür.
Görsel destekli etkinliklerle hikâye yazma becerisinin geliştirilmesi
Bu araştırmada görsel destekli etkinliklerin ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin hikâye yazma becerisi üzerindeki etkisini incelemek amaçlanmıştır. Araştırma eylem araştırması şeklinde yapılandırılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan literatür taramasında ve öğretmen görüşmelerinde ortaokul öğrencilerinin hikâye yazma becerilerinin zayıf olduğu anlaşılmış, bu durumu iyileştirmek için neler yapılabileceği araştırılmıştır. Sonuç olarak hikâye yazma becerilerini geliştirmede görsellerden yararlanılabileceği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda öncelikle hikâye türünün ne olduğu, bir hikâyenin hangi temel nitelikleri taşıması gerektiği konusunda literatür taraması yapılmıştır. Nitelikler belirlendikten sonra 2013 İngiltere Ana Dili Öğretim Programı ile 2005, 2015, 2019 Türkçe Öğretim Programlarında bulunan hikâye yazma becerisiyle ilgili kazanımlar listelenmiştir. Bu araştırmalardan sonra ortaokul öğrencilerine yönelik bir aday kazanım listesi oluşturulmuştur. Kazanım listesi uzman görüşleri doğrultusunda Lawshe Tekniğiyle incelenmiş ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra Maxqda programıyla boyutlandırılmıştır. Ardından bu kazanımlar doğrultusunda etkinlik hazırlama çalışmalarına başlanmıştır. Listelenen kazanımlar doğrultusunda etkinlikler hazırlanmış, tamamı görsellerle desteklenmiş ve her etkinlik için ayrıntılı bir yönerge hazırlanmıştır. Etkinlikler hazırlandıktan sonra Türkçe öğretmenlerinden, görsel sanatlar uzmanından ve okul psikolojik danışmanından oluşan bir uzman grubundan görüş istenmiş ve gelen uzman görüşleri doğrultusunda etkinlikler kesinleştirilmiştir. Böylece on haftada uygulanacak on etkinlik üretilmiştir. Farklı bir okulda yapılan pilot uygulamada etkinliklerin anlaşılır ve uygulanabilir olduğu görülmüş, bu doğrultuda gerekli izinler alındıktan sonra etkinliklerin uygulanmasına geçilmiştir. Etkinlikler uygulanmadan önce bir hikâye yazma uygulaması yapılmış ve yazma tutum ölçeğiyle öğrenci görüşme formları uygulanmıştır. Etkinlik süreci bittikten sonra tekrar hikâye yazma çalışması yaptırılmış, yazma tutum ölçeği, öğrenci ve veli görüşme formları uygulanmıştır. Son uygulamadan dört hafta sonra ise kalıcılık uygulaması yapılmıştır. Nicel verilerin toplanmasında ve değerlendirilmesinde istatistikî yöntemlere başvurulmuş ve SPSS 22.0 programı kullanılmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerin ön uygulama, son uygulama ve kalıcılık uygulamasında aldıkları puanlar araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekle ve üç alan uzmanı tarafından incelenmiştir. İstatistikî işlem yapılacak puan, bu üç alan uzmanının verdiği puanların ortalamasının hesaplanmasıyla elde edilmiştir. Yazma tutum ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 22.0 programıyla değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Nitel veriler için ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öğrenciler tarafından haftalık etkinliklerde üretilen metinler de aynı uzman grubu tarafından Zoom üzerinden yapılan toplantılarla analiz edilmiştir. Veli ve öğrenci görüşme formları ile öğretmen ve öğrenci günlükleri de içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Bütün kaynaklardan elde edilen bulgular sentezlenip yorumlanarak süreç ile ilgili geniş bir bakış açısı elde edilmeye çalışılmıştır. Araştırmacı günlüğüyle okul ve sınıf ortamının ayrıntılı betimlemesi yapılmış, böylece aktarılabilirliğin ve güvenilirliğin sağlanmasına gayret edilmiştir. Değerlendirmecilerin farklı yorumlarına, çelişen verilere ve örtüşmeyen veli ve öğrenci beyanlarına da bulgular kısmında yer verilmiştir. Sonuç olarak görsel destekli etkinliklerin çalışma grubundaki öğrencilerin olay hikâyesi yazma becerisini ve yazma tutumlarını anlamlı derecede geliştirdiği görülmüştür.
Ortaokul Türkçe derslerinde karikatür okuryazarlığı becerisinin geliştirilmesi: Bir eylem araştırması
Bu araştırmada, 6. sınıf Türkçe derslerinin karikatür okuryazarlığı eğitimi ile ilişkilendirilmesine yönelik bir model geliştirmek amaçlanmıştır. Araştırmada eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Araştırma boyunca veriler; araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekler, etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formları, araştırmacı günlüğü ve gözlem formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada Afyonkarahisar il merkezindeki bir ortaokulun altıncı sınıfında öğrenim gören öğrencilerinden 21 kişilik çalışma grubu oluşturulmuştur. Uygulama öncesinde karikatür okuryazarlığı modülü oluşturmak amacıyla alanyazında tespit edilen çalışmalar ve ilgili müfredatlar incelenmiştir. Söz konusu çalışmaların ve müfredatların içerik analizi sonucunda karikatür okuryazarlığı eğitimiyle ilişkili kabul edilen 151 kazanımın ortak temalarına ait bulgulardan yola çıkarak kazanımların "karikatür iletilerini okuma" ve "karikatür oluşturma" olmak üzere iki kategoride toplandığı karikatür okuryazarlığı modülü oluşturulmuştur. Öğrencilerin karikatür okuryazarlığı becerisine yönelik düzeyleri ve Türkçe dersine olan tutumları ölçüldükten sonra uygulama aşamasına geçilmiştir. Oluşturulan karikatür okuryazarlığı modülünün uygulama süreci, 11 hafta (22 oturum) sürmüştür. Karikatür okuryazarlığına yönelik becerilerin kazandırılmasında zaman zaman akıl yürütme yöntemlerinden tümevarım, tümdengelim ve analoji kullanılırken temelde becerilerin doğrudan öğretimi benimsenmiştir. Uygulama süreci; sunuş, model olma, rehberlikli uygulama, dönüt ve düzeltme, bağımsız uygulama ve değerlendirme olmak üzere altı aşamada gerçekleştirilmiştir. Süreçte araştırmacı tarafından geliştirilen model doğrultusunda hazırlanan öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerden faydalanılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin ön test, son test ve kalıcılık testi sonucunda aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, araştırma sorularına bağlı olarak grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır. Grup içi karşılaştırmalarda t-testi (paired sample test) kullanılmıştır. Etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı günlüğü ve gözlem formları Maxqda© isimli nitel veri analiz programı ile analiz edilmiştir. Karikatür iletilerini okuma becerisine yönelik geliştirilen erişi testinin ön test puanları ile son test puanları arasında 21,81, son test ile kalıcılık testi arasında ise 1,82 puanlık bir fark; karikatür oluşturma becerisine yönelik geliştirilen dereceli puanlama anahtarının ön test puanları ile son test puanları arasında 22,29, son test ile kalıcılık testi arasında ise 0,38 puanlık bir fark bulunmuştur. Bu sonuçlara göre gerçekleştirilen uygulamanın öğrencilerin karikatür okuryazarlığına katkı sağladığını söylemek mümkündür. Karikatür okuryazarlığı destekli dersler, öğrencilerin Türkçe dersine karşı tutumları üzerinde pozitif anlamda bir etki göstermiş ve öğrencilerin Türkçe dersine karşı daha olumlu bir tutum sergilemelerini sağlamıştır. Karikatür okuryazarlığı ekseninde gerçekleştirilen etkinliklerin temel dil becerilerine yeni bir boyut kazandırdığı, Türkçe derslerinin alfabe temelli tekli okuryazarlıktan 21. yüzyıl becerilerini temel alan yeni okuryazarlığa geçişini sağladığı, kâğıt tabanlı metinden karma metne geçişi kolaylaştırdığı, Türkçe derslerini görsel okuryazarlık becerisi ile zenginleştirdiği, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisine katkı sağladığı, onlara karşılaştırma, eleştirel yaklaşım sergileme, analiz ve sentez yapma, ürün ortaya koyma becerilerini geliştirme fırsatı verdiği ve öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı anlaşılmıştır. Karikatür destekli Türkçe derslerinin beceri temelli soruların çözümünü kolaylaştırabileceği, öğrencilerin LGS başarılarını olumlu yönde etkileyebileceği görülmüş; görsel-uzamsal zekâya sahip öğrencilerin karikatür aracılığıyla desteklenebileceği anlaşılmıştır. Karikatürlerin Türkçe dersi dışındaki diğer derslerde de bilgi ve beceri aktarımında kullanılabileceği anlaşılmıştır. Hatırlamayı kolaylaştırması, kalıcı öğrenmeyi desteklemesi sebebiyle karikatürün önemli ve etkili bir ders materyali olarak kullanılabileceği tespit edilmiştir. Karikatürün değerler eğitimi ile belirli gün ve haftalar kapsamındaki etkinliklerde kullanılabileceği, anlaşılması güç soyut konu ve kavramları somutlaştırdığı anlaşılmıştır. Karikatürün öğrencilerin başarma duygusunu beslediği, sınıf ortamında pasifize olmuş ve arkadaşları tarafından dışlanan öğrencilerin kendilerini ifade etme fırsatı bulduğu, karikatürdeki mizah ve eğlencenin öğrencilerin motivasyonuna katkı sağladığı belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırma sürecinde yapılan uygulamaların öğrencilerin karikatür okuryazarlığı becerilerinin gelişimine katkı sağladığı söylenebilmektedir.
Ortaokul Türkçe derslerinde karikatür okuryazarlığı becerisinin geliştirilmesi: Bir eylem araştırması
Bu araştırmada, 6. sınıf Türkçe derslerinin karikatür okuryazarlığı eğitimi ile ilişkilendirilmesine yönelik bir model geliştirmek amaçlanmıştır. Araştırmada eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Araştırma boyunca veriler; araştırmacı tarafından geliştirilen ölçekler, etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formları, araştırmacı günlüğü ve gözlem formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada Afyonkarahisar il merkezindeki bir ortaokulun altıncı sınıfında öğrenim gören öğrencilerinden 21 kişilik çalışma grubu oluşturulmuştur. Uygulama öncesinde karikatür okuryazarlığı modülü oluşturmak amacıyla alanyazında tespit edilen çalışmalar ve ilgili müfredatlar incelenmiştir. Söz konusu çalışmaların ve müfredatların içerik analizi sonucunda karikatür okuryazarlığı eğitimiyle ilişkili kabul edilen 151 kazanımın ortak temalarına ait bulgulardan yola çıkarak kazanımların "karikatür iletilerini okuma" ve "karikatür oluşturma" olmak üzere iki kategoride toplandığı karikatür okuryazarlığı modülü oluşturulmuştur. Öğrencilerin karikatür okuryazarlığı becerisine yönelik düzeyleri ve Türkçe dersine olan tutumları ölçüldükten sonra uygulama aşamasına geçilmiştir. Oluşturulan karikatür okuryazarlığı modülünün uygulama süreci, 11 hafta (22 oturum) sürmüştür. Karikatür okuryazarlığına yönelik becerilerin kazandırılmasında zaman zaman akıl yürütme yöntemlerinden tümevarım, tümdengelim ve analoji kullanılırken temelde becerilerin doğrudan öğretimi benimsenmiştir. Uygulama süreci; sunuş, model olma, rehberlikli uygulama, dönüt ve düzeltme, bağımsız uygulama ve değerlendirme olmak üzere altı aşamada gerçekleştirilmiştir. Süreçte araştırmacı tarafından geliştirilen model doğrultusunda hazırlanan öğrenci çalışma kitabındaki etkinliklerden faydalanılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin ön test, son test ve kalıcılık testi sonucunda aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, araştırma sorularına bağlı olarak grup içi karşılaştırmalar yapılmıştır. Grup içi karşılaştırmalarda t-testi (paired sample test) kullanılmıştır. Etkinlik kâğıtları, öğrenci günlükleri, yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı günlüğü ve gözlem formları Maxqda© isimli nitel veri analiz programı ile analiz edilmiştir. Karikatür iletilerini okuma becerisine yönelik geliştirilen erişi testinin ön test puanları ile son test puanları arasında 21,81, son test ile kalıcılık testi arasında ise 1,82 puanlık bir fark; karikatür oluşturma becerisine yönelik geliştirilen dereceli puanlama anahtarının ön test puanları ile son test puanları arasında 22,29, son test ile kalıcılık testi arasında ise 0,38 puanlık bir fark bulunmuştur. Bu sonuçlara göre gerçekleştirilen uygulamanın öğrencilerin karikatür okuryazarlığına katkı sağladığını söylemek mümkündür. Karikatür okuryazarlığı destekli dersler, öğrencilerin Türkçe dersine karşı tutumları üzerinde pozitif anlamda bir etki göstermiş ve öğrencilerin Türkçe dersine karşı daha olumlu bir tutum sergilemelerini sağlamıştır. Karikatür okuryazarlığı ekseninde gerçekleştirilen etkinliklerin temel dil becerilerine yeni bir boyut kazandırdığı, Türkçe derslerinin alfabe temelli tekli okuryazarlıktan 21. yüzyıl becerilerini temel alan yeni okuryazarlığa geçişini sağladığı, kâğıt tabanlı metinden karma metne geçişi kolaylaştırdığı, Türkçe derslerini görsel okuryazarlık becerisi ile zenginleştirdiği, öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisine katkı sağladığı, onlara karşılaştırma, eleştirel yaklaşım sergileme, analiz ve sentez yapma, ürün ortaya koyma becerilerini geliştirme fırsatı verdiği ve öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı anlaşılmıştır. Karikatür destekli Türkçe derslerinin beceri temelli soruların çözümünü kolaylaştırabileceği, öğrencilerin LGS başarılarını olumlu yönde etkileyebileceği görülmüş; görsel-uzamsal zekâya sahip öğrencilerin karikatür aracılığıyla desteklenebileceği anlaşılmıştır. Karikatürlerin Türkçe dersi dışındaki diğer derslerde de bilgi ve beceri aktarımında kullanılabileceği anlaşılmıştır. Hatırlamayı kolaylaştırması, kalıcı öğrenmeyi desteklemesi sebebiyle karikatürün önemli ve etkili bir ders materyali olarak kullanılabileceği tespit edilmiştir. Karikatürün değerler eğitimi ile belirli gün ve haftalar kapsamındaki etkinliklerde kullanılabileceği, anlaşılması güç soyut konu ve kavramları somutlaştırdığı anlaşılmıştır. Karikatürün öğrencilerin başarma duygusunu beslediği, sınıf ortamında pasifize olmuş ve arkadaşları tarafından dışlanan öğrencilerin kendilerini ifade etme fırsatı bulduğu, karikatürdeki mizah ve eğlencenin öğrencilerin motivasyonuna katkı sağladığı belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırma sürecinde yapılan uygulamaların öğrencilerin karikatür okuryazarlığı becerilerinin gelişimine katkı sağladığı söylenebilmektedir.
Türkiye ve Amerika'da ortaokul düzeyi ders kitaplarındaki yazma etkinliklerinin ve yazma öğretim programlarının karşılaştırılması (Kaliforniya örneği)
Bu çalışmanın amacı Türkiye'de Türkçe Öğretim Programına uygun olarak hazırlanan ortaokul düzeyi 5. sınıf Türkçe ders kitabı ve Amerika, Kaliforniya eyaletinde CCSS (Ortak Çekirdek Eyalet Standartları)'ye uygun olarak hazırlanan 5. sınıf yazma öğretimi ders kitabında yer alan tema, konu, metin, yazma etkinlikleri ve uygulamalarını, her iki ülkenin 5. sınıf yazma eğitimi amaç ve kazanımlarını inceleyerek, her iki öğretim programına uygun olarak yazma becerisini geliştirme çalışmalarının farklılık ve benzerliklerini belirlemek; buradan hareketle yazma becerisini geliştirme stratejilerine ulaşmaya çalışmaktır. Araştırma kapsamında beşinci sınıf Türkçe ders kitabında bulunan sekiz tema içerisindeki yazma becerisine yönelik etkinlikler ve türleri ile İngilizce ders kitabında dört ana başlık altında verilen kırk beş ders incelenmiştir. Ayrıca bu etkinliklerin öğretim programlarıyla uygunluğuna bakılmıştır. Araştırmada yazma etkinlikleri inceleme sonuçlarına göre Türkçe ders kitaplarında yer alan yazma etkinlikleri, İngilizce yazma kitabı etkinliklerinden sayıca fazla olduğu belirlenmiştir. Türkçe kitabında tüm yazma yöntem ve tekniklerine yönelik etkinliklere yer verilmiş fakat İngilizce kitabında grup ile yazma etkinliğine rastlanmamıştır. Genel itibariyle etkinliklerin programlarla uyumlu olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Ana dili, ders kitabı, yazma eğitimi, karşılaştırma, Türkiye - ABD
Türkiye ve Amerika'da ortaokul düzeyi ders kitaplarındaki yazma etkinliklerinin ve yazma öğretim programlarının karşılaştırılması (Kaliforniya örneği)
Bu çalışmanın amacı Türkiye'de Türkçe Öğretim Programına uygun olarak hazırlanan ortaokul düzeyi 5. sınıf Türkçe ders kitabı ve Amerika, Kaliforniya eyaletinde CCSS (Ortak Çekirdek Eyalet Standartları)'ye uygun olarak hazırlanan 5. sınıf yazma öğretimi ders kitabında yer alan tema, konu, metin, yazma etkinlikleri ve uygulamalarını, her iki ülkenin 5. sınıf yazma eğitimi amaç ve kazanımlarını inceleyerek, her iki öğretim programına uygun olarak yazma becerisini geliştirme çalışmalarının farklılık ve benzerliklerini belirlemek; buradan hareketle yazma becerisini geliştirme stratejilerine ulaşmaya çalışmaktır. Araştırma kapsamında beşinci sınıf Türkçe ders kitabında bulunan sekiz tema içerisindeki yazma becerisine yönelik etkinlikler ve türleri ile İngilizce ders kitabında dört ana başlık altında verilen kırk beş ders incelenmiştir. Ayrıca bu etkinliklerin öğretim programlarıyla uygunluğuna bakılmıştır. Araştırmada yazma etkinlikleri inceleme sonuçlarına göre Türkçe ders kitaplarında yer alan yazma etkinlikleri, İngilizce yazma kitabı etkinliklerinden sayıca fazla olduğu belirlenmiştir. Türkçe kitabında tüm yazma yöntem ve tekniklerine yönelik etkinliklere yer verilmiş fakat İngilizce kitabında grup ile yazma etkinliğine rastlanmamıştır. Genel itibariyle etkinliklerin programlarla uyumlu olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Ana dili, ders kitabı, yazma eğitimi, karşılaştırma, Türkiye - ABD
Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelime servetinin belirlenmesi (Isparta/Gönen örneği)
Bu çalışmanın gayesi, çalışma grubunda yer alan ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı çalışmalarındaki aktif kelime hazinesini ortaya çıkarmaktır. Çalışma, Isparta ilinin Gönen ilçesine bağlı altı ortaokulda (Süleyman Demirel Ortaokulu, Gönen İmamhatip Ortaokulu, Senirce Göltaş Ortaokulu, Gümüşgün Ortaokulu, Gölbaşı Ortaokulu, Güneykent Ortaokulu) yapılmıştır. 5. sınıfta öğrenim gören 60 öğrencinin tamamı çalışmada yer almaktadır. 35 kız, 25 erkek öğrenciden oluşan örneklem grubundan 3 yazı türünde ( anı, otobiyografi, serbest konu türü) toplamda 180 ürün elde edilmiştir. Veriler cinsiyete ve yazı türlerine göre incelenmiştir. Grupta yer alan öğrenciler, benzer ekonomik ve sosyal hayatı paylaştıkları için sosyo-ekonomik duruma göre bir sınıflandırma yapılmamıştır. Yapılan inceleme neticesinde toplam kelime serveti 17151 kelime olarak belirlenmiştir. Bu kelimelerin 1925'i çeşit kelime, 15226'sı tekrar eden kelimelerden oluşmaktadır. Verilerde ikileme, deyim ve atasözlerinden oluşan toplamda 203 söz varlığı saptanmıştır. Kız öğrenciler toplamda 11106 kelime, çeşitte ise 1501 kelime kullanmışlardır. Erkek öğrenciler ise toplamda 6045 kelime, çeşitte 1117 kelime kullanmışlardır. Kız ve erkek öğrenci sayıları eşit olmadığından bu verilerin ortalamaları alınmıştır. Bu duruma göre kız öğrenciler ortalama toplamda 317,31 kelime, ortalama çeşitte 42,88 kelime kullanmışlardır. Erkek öğrenciler ortalama toplamda 241,8 kelime ortalama çeşitte 44,68 kelime kullanmışlardır. Kız öğrenciler, toplam kelime kullanımında; erkek öğrenciler ise çeşit kelime kullanımında daha başarılı olmuşlardır. Toplam 143 söz varlığı kullanımı ile kız öğrenciler, 51 söz varlığı kullanan erkek öğrencilerden daha başarılıdırlar. Çalışma yazı türleri açısından incelendiğinde, toplam kelime kullanımında 6243 kelime ile anı türü ilk sırada yer almaktadır. Anıyı sırasıyla serbest konu türü ve otobiyografi takip etmektedir. Çeşit kelime kullanımında ise 1125 kelime ile serbest konu türü ilk sırada gelmektedirler. İkinci sırada anı yer alırken son sırada otobiyografi gelmektedir. Çalışmanın sonunda elde edilen kelimelerle daha önce yapılan çalışmalardaki kelimeler karşılaştırılmıştır. 579 ortak kelimeye ulaşılmıştır.
Ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki aktif kelime servetinin belirlenmesi (Isparta/Gönen örneği)
Bu çalışmanın gayesi, çalışma grubunda yer alan ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı çalışmalarındaki aktif kelime hazinesini ortaya çıkarmaktır. Çalışma, Isparta ilinin Gönen ilçesine bağlı altı ortaokulda (Süleyman Demirel Ortaokulu, Gönen İmamhatip Ortaokulu, Senirce Göltaş Ortaokulu, Gümüşgün Ortaokulu, Gölbaşı Ortaokulu, Güneykent Ortaokulu) yapılmıştır. 5. sınıfta öğrenim gören 60 öğrencinin tamamı çalışmada yer almaktadır. 35 kız, 25 erkek öğrenciden oluşan örneklem grubundan 3 yazı türünde ( anı, otobiyografi, serbest konu türü) toplamda 180 ürün elde edilmiştir. Veriler cinsiyete ve yazı türlerine göre incelenmiştir. Grupta yer alan öğrenciler, benzer ekonomik ve sosyal hayatı paylaştıkları için sosyo-ekonomik duruma göre bir sınıflandırma yapılmamıştır. Yapılan inceleme neticesinde toplam kelime serveti 17151 kelime olarak belirlenmiştir. Bu kelimelerin 1925'i çeşit kelime, 15226'sı tekrar eden kelimelerden oluşmaktadır. Verilerde ikileme, deyim ve atasözlerinden oluşan toplamda 203 söz varlığı saptanmıştır. Kız öğrenciler toplamda 11106 kelime, çeşitte ise 1501 kelime kullanmışlardır. Erkek öğrenciler ise toplamda 6045 kelime, çeşitte 1117 kelime kullanmışlardır. Kız ve erkek öğrenci sayıları eşit olmadığından bu verilerin ortalamaları alınmıştır. Bu duruma göre kız öğrenciler ortalama toplamda 317,31 kelime, ortalama çeşitte 42,88 kelime kullanmışlardır. Erkek öğrenciler ortalama toplamda 241,8 kelime ortalama çeşitte 44,68 kelime kullanmışlardır. Kız öğrenciler, toplam kelime kullanımında; erkek öğrenciler ise çeşit kelime kullanımında daha başarılı olmuşlardır. Toplam 143 söz varlığı kullanımı ile kız öğrenciler, 51 söz varlığı kullanan erkek öğrencilerden daha başarılıdırlar. Çalışma yazı türleri açısından incelendiğinde, toplam kelime kullanımında 6243 kelime ile anı türü ilk sırada yer almaktadır. Anıyı sırasıyla serbest konu türü ve otobiyografi takip etmektedir. Çeşit kelime kullanımında ise 1125 kelime ile serbest konu türü ilk sırada gelmektedirler. İkinci sırada anı yer alırken son sırada otobiyografi gelmektedir. Çalışmanın sonunda elde edilen kelimelerle daha önce yapılan çalışmalardaki kelimeler karşılaştırılmıştır. 579 ortak kelimeye ulaşılmıştır.
1981, 2005 ve 2018 Türkçe öğretim programlarına göre 6. sınıf Türkçe ders kitaplarının tema yapısının incelenmesi
Çalışmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarının 1981, 2005 ve 2018 Türkçe Programları'na göre tema yapılarının karşılaştırılması yapılarak farklılıklarının ve benzerliklerinin tespit edilerek değerlendirilmesidir. Bu araştırma, literatür taramaya ve tarananlarla ilgili durumu belirlemeye çalıştığı için araştırmada betimleme yöntemi ve tarama tekniği kullanılmıştır. Çalışmada 1981 Türkçe Öğretim Programı'na göre MEB, Yıldırım, Özyürek; 2005 Türkçe Öğretim Programı'na göre MEB, Koza ve Evren Yayınları; 2018 Türkçe Öğretim Programı'na göre de Eksen Yayınları 6. sınıf Türkçe ders kitapları ele alınmıştır. İncelenen metinler, uzman görüşleriyle belirlenen tema ölçütlerine göre ayrı ayrı analiz edilmiştir. 1981, 2005 ve 2018 Türkçe Programları'na göre hazırlanan ders kitaplarına genel olarak bakıldığında 1981 Türkçe Programı'nın ders kitaplarında, daha fazla sayıda metin, tema ve alt tema ile karşılaşılmıştır. Buna rağmen 2005'e göre hazırlanan ders kitaplarında metin, tema ve alt tema sayısı azalmış, 2018'e göre hazırlanan ders kitabında ise metin, tema ve alt tema sayısında artış gözlenmiştir. 2005 ve 2018 programlarına uygun kitapların çoğunlukla dinleme metinlerinde görsel ögeler kullanılmadığı için 1981'e göre daha çok sayıda 'kısmen uygun' metin tespit edilmiştir. Ders kitapları dinleme metinlerinde, içeriği yansıtan görsellere yer verilmediği görülmektedir. 1981'e uygun ders kitaplarında daha fazla sayıda tanınmış yazara ait eser bulunmaktadır. Metin ve tema sayısının artırılması ile hedef kitlenin daha iyi hayata hazırlanacağı, okuma metinlerinde olduğu gibi dinleme metinlerinde de iletiyi destekleyen görsellerin kullanılmasının, temanın daha iyi anlaşılmasına fırsat verebileceği düşünülmektedir. 2018 programında daha önceki programlardan farklı olarak e-posta, kılavuzlar, çizgi roman, reklam gibi türlere yer verilmesinin tür çeşitliliği bakımından faydalı olduğu düşünülmektedir. 1739 Sayılı Millî Eğitim Kanunu'nun Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri'nde "Her derece ve türdeki ders programları; bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir." denilmektedir (Resmî Gazete, 1973: 2342). Buna rağmen programlarda her şeyi güzellik ve olumlu bir bakış ve anlayış temeline yerleştiren bir tema dağılımı görülmektedir. Yaşamda hedef kitlenin karşılaşabileceği olumsuz durumlar da düşünülerek tema ve alt temaların kapsamı genişletilmeli, ihtiyaçlar göz önünde bulundurularak demokrasi, ticaret, ekonomi, kötü alışkanlıklar gibi temalara da yer verilmelidir.